【分享】有趣的教育討論串

[DUST 10]

以下有五篇文章，是從92年7月20日到93年3月10日的教育改革討論串，幾度引起社會上許多輿論的探討，分享給大家。

特別是人本的反駁很有趣，李遠哲那篇亦很有內容。:E

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篇章順序：

1. 「終結教改亂象，追求優質教育」（教改萬言書）／重建教育連線-黃光國／92年7月20日。

2. 我們對「萬言書」的疑惑——兼論教育改革的現況與未來／人本教育基金會／92年7月20日。

3. 教育部對於「教改萬言書」的回應與說明／教育部／92年7月20日。

4. 對於教育改革的一些省思／李遠哲／93年3月。

5. 理性的呼喚／台灣大學心理學系-黃光國／93年3月10日。

[DUST 10]

「終結教改亂象，追求優質教育」

重建教育連線，文／黃光國

壹、前言

解嚴之後，十多年來，在教改大旗的揮舞下，國內教育生態丕變。從表面上看，校舍似乎變得更華麗了，設備儀器更新穎了，校園民主和多元化也更受重視了。然而，只要進入各級學校中，便可以一眼看出：在華麗的教改口號下，從上而下的一連串教育政策，由外到裡的一波波教育改革，讓原本平靜的校園忙碌不堪。

然而，由於教改運動者提出的理念似是而非，大多數教師不能認同，再加上溝通不足與配套措施不夠，許多教育工作者只能在「忙、茫、盲」中度過。至於教育素質是不是因而提昇？學生程度是不是一年比一年好？老師和家長的經驗和感覺都是相反的。

十多年來，投資了難以計數的經費，動員了全國教育人員，弄得家長和學生目眩神迷的教改行動，其「成效」究竟如何？很少有人說得清楚，因為這些教改成效從來都沒有人去追蹤評估，甚至在推行之初也沒有任何對照組加以比較。可是，一波又一波的「改革」仍然持續在進行……。

「教改」原本只是一種「教育手段」，十幾年來的教改行動反倒把「手段」變成了「目的」，結果「教改」被神聖化了，教改運動好像是為「教改」而「教改」，教育的本質與目標反倒受到了忽略。前教育部長曾志朗提過：「無論九年一貫過程或者多元入學，這些體制上的改革並非教改的核心，它們都只是在建立一個『良善的教育環境架構』。而教改的真正核心應該在於塑造學生的精神面貌，它的思考在於我們到底要『培育』出什麼樣的學生？」換言之，今天不論是政府高層也好，教改人士也罷，都沒有真正掌握到教改問題的核心，也欠缺貼近教育本質與目標的敏感度，更缺乏對於國內教育生態的真正理解，他們最大的謬誤，便是企圖以政治的手段，動用政府的行政力量，以為就可以解決國內的教育問題。這樣的思維方式正是戕害教育精神的主要禍首！

因為教育上「與人為善」的本質被忽略了，所以在教改的過程中，當權者以為只要上級命令下來，基層師生就可以落實下去；只要政策「正確」，無需辯論、試辦，甚至追蹤檢討，便可以「九年一貫」下去。以為只要有「永不回頭」的勇氣和「勢在必行」的信心，就可以讓教改成功。在一道道令人眼花撩亂的教改方案中，開啟學生的想像力、培養學生創造力、鼓舞學生積極向上的教育目的，都不斷地異化變質，現在不但孩子們對這些「教改大餐」消化不良，教師們原有的優勢不被看重，連專家們都感到焦慮不安，因為他們自己的小孩也已經成為教改的「白老鼠」！教改的問題到底出在哪裡？

貳、拆穿教改的迷霧

廣設高中大學、消滅明星高中、高中多元入學、九年一貫課程，這一系列教改方案推行所以會弄得問題叢生，主要關鍵在於它們都是以「打倒升學主義、減輕升學壓力」作為首要考量，而不是「追求優質教學」作為首要考量；走的是「普及教育」的群眾路線，而不是「優質教育」的路線。在政治解嚴的時代，教改運動者叫出的口號是「反集權、反權威」，所以課程要鬆綁、開放教科書、鼓勵老師自創教材；他們的顯示出的精神是「反專業、反知識本位」，認為：知識是心靈宰制的工具，「我們不如拋開書本看雲去」！所以要大幅刪減課程內容，減少教學時數，即使學生程度大幅滑落也在所不惜。

然而，「快樂學習」、「把每一個人帶上來」、「校校是明星，人人是英才」，教改運動中出現的這許多美麗口號，本質上都是民粹主義式的，都違反了「因材施教」的教育原則，也沒有講求品質的配套措施；能夠動員群眾的「改革」（或「革命」）熱忱，卻註定要製造出更多的社會問題。今天我們要想撥亂反正，解決這些難題，一定要先消除教改運動散播出來的迷霧，看清楚當前教育難題的關鍵所在：

一、 自願就學方案

今天教改的前身，是民國79年開始實施的「國中生自願就學輔導方案」。民國57年實施九年國教之後，由於國中合格師資大量不足，各國中在升高中的競爭壓力下，不得不採取能力分班的方式，將學生分成「升學班」和「放牛班」。大部分學校對放牛班學生採取放牛吃草的方式，使這些學生形同被棄的孤兒，得不到教育的愛與關懷，因而自暴自棄，對社會造成莫大的困擾。雖然教育當局三令五申，規定國中必須常態分班，學校方面仍然我行我素。因此教育部推出國中生自願就學輔導方案，以班級常模固定配額五分制的計分方式，作為升學排序的唯一依據。常態分班將學習能力不同的學生聚集於一堂，不僅造成老師教學的困難，更糟糕的是：在班級內各等第固定配額的限制之下，低成就學生即使成績有進步，他們在班上的排序，依然無法得到等第的進步，成為所謂的「班後段」。由於自願就學必須採取三年成績，有些人乾脆在國二階段就提早放棄學習。本來自願就學方案是希望讓社經地位較低的學生，也能得到公平的教育資源，但是這樣的制度設計，反倒使他們在常態班中，成為忠實的墊底者。

「反對能力分班」立意固然在於去除「前段班」及「後段班」的標籤傷害，不讓學童過早被定型或放棄；但是在班班都有前後段學生下，更應有精細的教育設計，把學習較落後的孩子帶上來，也讓資質超前的孩子有向前發展的機會。政府教育部門最重要的職責是把握「因材施教」的原則，設計一個教育制度，讓天賦不同的學生能夠適材適所，充份發揮自己的潛能。最好的辦法是在常態編班的原則下，配合「學科能力分班」（是依個別學科，而不是過去整班式的能力分班），例如英、數等課程，應分出若干等級，並隨年級增加而增加選修科目，讓能力和學習速度不同的學生，各有適合他們的課程可上，有不同的考卷可考。這樣一來，既可打破「後段班」的標籤，也不會出現被老師視為包袱的「班後段」，真正落實「因材施教」的理想。這種作法，已經有學校在實施，也証實有其可行性。

要實施「學科能力分班」，現行的教學方式並不必作大幅度的調整。如果我們要解決「後段班」或「班後段」的問題，就必須往這個方向努力。「自願升學方案」跟這樣的方向背道而馳，違背了教育原則，實施十三年之後，終於在民國92年正式走入歷史。遺憾的是：我們的教育部門並沒有從這件事中學到任何教訓，反倒在教改者的推波助瀾之下，繼續推出一系列民粹式的教育改革方案。

二、 建構式數學

教改的「起身炮」，是建構式數學。建構式數學從民國82年起開始推動。民國85年，在未經審慎評估的情況下，便決定全國推行。基層教師認為這種教學法在教學現場不適用，「教改小組」和教育部卻仍然一意孤行。

這種「化簡為繁」且獨尊一家並未成熟的教學法，不僅違背了建構教學的「多元」精神，而且導致學生數學演算能力大幅降低。建構式數學實施六年之後，接受新教法的第一屆學生已經升上了國一。在國人一片反彈的聲浪中，黃榮村部長也不得不宣佈：九年一貫課程不再強調「建構式數學」，以平撫家長的情緒。可是，這種把全國中小學生當白老鼠的做法，已經使學生和家長付出了多少代價？誰來彌補這樣的損失？

三、九年一貫課程

九年一貫課程是教改的主軸。和傳統舊課程分科數學的最大不同之處，在於九年一貫新課程，改採「七大學習領域」，包括「語文」、「健康與體育」、「數學」、「社會」、「藝術與人文」、「自然與生活科技」、「綜合活動」。教改團體宣稱：九年一貫課程不再強調孩子的成績與分數，而是希望孩子具備「生活能力」；能夠適性發展，成為一個健全的人，而不是考試的機器。乍聽之下，這樣的目標確實十分「美好」。然而七大領域時數均等的設計，稀釋了國民最基本基本的「讀、寫、算」能力之學習。這種設計，能夠達到提升國民素質的教育目標嗎？

九年一貫課程涵蓋了國小到國中全部的教學內容，按理說，要推行這樣的新課程，應當循序漸進，由一年級至九年級，逐年實施，才不會產生課程銜接的問題。然而，因為教育部好大喜功，在相關配套措施殘缺不全的情況下，就貿然付諸實施，實施的程序更是漫無章法，前年剛由國小一年級開始實行，去年就擴及一、二、四、七、年級。其中四、七年級原本學習舊課程，突然改用新課程，學習型態驟然改變，不僅造成適應上的困難，而且課程內容銜接不上，更產生了教學上的障礙。

九年一貫課程中所謂的「課程統整」，其實是把各種專家學者所能想到的學科內容，譬如：資訊、環境、兩性、人權、生涯發展、家政等六大議題，以及各種「政治正確」的符碼，都融入「七大領域」的課程之中，成為台灣國民教育課程的一部份。台灣的小學生除了原本就存在的數學、自然與社會課外，還得學會母語、國語和英語。目前英語教學由小五提前到小三施教，母語教學由小三提前到小一；小學階段就得學習三種拼音系統。面臨強大的學習壓力，小學生的書包愈來愈重，他們還「快樂」得起來嗎？

四、「一綱多本」的教科書

為因應民間教育改革對本土化及自由化的要求，民國78年（1989）後，政府開始推行教科書鬆綁的政策。從民國85年起，國中小教科書由「統編本」改為「審定本」。過去國立編譯館編輯的「統編本」教科書在正式使用前，都會有一年的試用期，但九年一貫課程的「審定本」教科書，卻未經試用便匆促上路，結果是內容錯誤百出，令人嘆為觀止。

在「一綱多本」的政策下，民間教科書業者推出不同的審定本教科書，比傳統教科書貴了三至四倍。由於教科書版本眾多，在強烈的競爭下，民間業者不得不使出各種手段促銷，各級學校教科書採購過程也不斷傳出弊端。教育部想要用「聯合議價」的方法，壓低教科書價格，書商則以「賣教科書綁參考書」的手法，作為回應。

家長經濟負擔十分沉重，清寒學生的學習資源更是大為受限。2002年間，立法院教育委員會因此通過兩次決議，先則要求教育部：恢復國立編譯館編寫國中小教科書；繼則要求教育部：立即勒令民間業者退出九年一貫國中小教科書市場；這等於是要回到教改前的原點。這樣的要求雖然不盡合理，卻反映出民間對於早日終結「教改亂象」的殷切期望。

五、內容空洞的「統整教學」

在九年一貫課程的施行中，教師必須扮演多種角色，他不但是課程的「設計者」和「執行者」，需要提供學生合適的教材與學習經驗；為了提升教材的品質，他還必須扮演課程「評鑑者」和「研究者」的角色，經由評鑑、行動研究來改進、更新和創造教材。而在「協同教學」的原則下，教師是「協同者」，必須放棄以往單兵作戰的習慣，與不同專長的教師組成「教學團」，來進行教學。然而，學生真能因此就學得更好嗎？九年一貫的根本邏輯發生錯誤，中學生的學習與小學生成熟度不同，原本在學習方式上就應有區隔，「貫在一起」產生了「國中被國小化」的問題，造成整體學習效果的遲緩。

對教師而言，更大的問題是：目前大多數教師大多是接受分科的師資養成教育。九年一貫課程要求「包領域」教學，中學理化專長老師同時要教「自然與生活科技」領域內的物理、化學、生物、地球科學等科目；美術專長老師則要教音樂、表演藝術等科目。如果九年一貫新課程真的有那麼神奇的功效，教育部理應按部就班，一方面在師範院校或教育學程培養合科教學的老師，一方面讓現職老師接受完整的在職訓練，讓他們能夠逐步適應到新制度。然而，教育部不此之圖，反倒急功近利，推出一系列未經試教內容又錯誤百出的教科書，強迫他們立刻上陣，當然引起教師的強烈反彈。

九年一貫現行暫行綱要強調：「領域教學應以統整、協同教學為原則」。在教師的強烈反彈之下，教育部立即表示：教育部並不堅持合科或分科教學。所謂協同教學有多種形式，可以由歷史、地理、公民教師組成教學群，進行個別教學、交換教學或循環教學；或由一名老師包一個領域；或是分科式教學，只在學期中或學期末，安排一到數個統整學習主題。

教育部讓步之後，各校通常是選擇不影嚮升學的綜合活動或健體領域，開始進行「改革」。至於國中基本學力測驗要考的國、英、數、自然、社會五科，仍然是由專科老師分科進行「協同教學」。這種作法，看在「課程專家」的眼裡，又批評是「熱鬧有餘、內涵不足」，過於活動化、流於形式，缺乏知識性的內涵。這八個字，可以說是目前九年一貫教學的最好寫照。

六、多元入學方案

根據教育部的說法，高中（職）多元入學方案的主要精神是發展學校多元特色，啟發學生多元智慧，及升學管道多元選擇；其主要目標就是「帶好每位學生」以及「抒解升學壓力」。然而，教育部現行的多元入學方案能夠達成預期的目標嗎？

就教育原理而言，要解決聯考「一試定終身」的問題，國中在校三年的表現絕對比一次或兩次的國中考試或測驗，更能代表學生的學習成就，更能正確預測高中階段學習的成功機率。可是因為有些家長擔心學生壓力太重，擔心國中教師評分不公，教育部就放棄原來採計在校成績的決定，不管申請、甄選、登記入學，都以國中基本學力測驗作為主要錄取依據。

基本學力測驗早期發展的目標，是用以瞭解國中畢業的同學是否達到應有的學力水準，性質屬於「資格考」，國中畢業生必須通過這個基本門檻，才有資格申請想念的高中；至於申請所需要的條件，則由各校根據辦學特色，自行訂定。可是因為多元入學方案不參採在校成績，需有一個客觀的入學標準，基本學力測驗因而搖身一變，成為具有篩選功能的「鑑別考」。

目前多元入學方案雖然有三種入學管道，但不論是申請入學、甄選入學、登記分發入學，都是以學科基本能力測驗為主要的入學依據，可以說是「一種考試，多種入學管道」。基本學科不佳的同學，雖然有其他才藝、專長，要想入學還是十分艱難。不僅如此，這種不顧國情、強行移植西方制度的多元入學方案，還造成了許多後遺症。總之，教改過程，未見精細優質的教育改革措施，而公立高中之不足所造成的壓力，也並未因測驗方式的改變有所減輕，反而因過程更複雜而造成學生更大的壓力；教育當局竟會以為一波波的「測驗改革」就能達到改革目的？

七、補習班的蓬勃發展

由於常態分班將學習速度不同的學生強行聚集於一堂，老師教書的時候，不得不叫「兔子等烏龜」，兼顧程度跟不上的學生，造成學校教學進度緩慢。「一綱多本」的教科書使得各校所用教科書俱不相同，學校老師很難教學生如何因應學力測驗。再加上「多元入學」以國中基本學力測驗作為主要錄取依據，不採計在校成績；想要進好學校的國中生，不得不求助於補習班，因為只有補習班才有能力綜合各校不同版本的教科書，才能教學生如何應付學力測驗。結果許多學生一到國三就開始到補習班「隨班附讀」；有些學校的學生在學測之前，甚至會「集體請假」，到補習班「朝七晚十」，全力衝刺。

根據臺北市政府的統計，民國89年底台北市立案之公私立短期補習班計有1,253家，較88年底增加6.19％；其中近八成是為學生升學而設的文理補習班。89年中小學生參加校外補習比率為55.14％，較88年提高0.64個百分點，其中以國中生之67.96％補習比率最高；平均每週補習5.93小時，亦較上年增加0.17小時。補習項目國小以『外語』為主，國中以上則以『功課』為主。教育改革促成了補習業的蓬勃發展，補習班老闆真該感謝教改集團「惠我良多」！

「遠見雜誌」在民國92年所作的「全國教改大調查」顯示：有48％的學生沒有補習。原因不是因為支持教改，而是因為他們是中低收入家庭子女，沒錢交補習費，無法跟上教改所造成的補習風潮。「多元入學」變成了「多錢入學」，九年一貫下來，不僅貧富落差加大了，城鄉差距也變大了。這種搞法，看在家長眼裡，能不憂心萬分嗎？

八、學校教師的退休潮

補習班的蓬勃發展，象徵著學校教學功能的衰徵。可是，在多元入學方案的要求下，學校又必須要發展其他的功能。為了要讓學生具有多方面的才藝，老師不得不配合家長，替學生製造各種表現機會。有些國中為了使學業成績好的同學符合推甄條件，就想盡各種辦法，給學生「發獎狀」。有些學校從國二開始，就讓學生輪流擔任幹部，而且設置各科「小老師」，到了國三上學期，一班三十多位同學都有一學期以上的幹部紀錄。

當然，在商業利益的趨使之下，這樣的功能也不是不可以取代的。有些補習班為了因應多元入學，甚至推出「推甄考前衝刺班」、「推甄保證班」，而且還可以協助學生，取得推甄資格的證明。例如與里長、社區社團合作，為學生取得公共服務的紀錄。

學校的教學功能逐漸喪失，教改花招層出不窮，教師們在疲於奔命之餘，一方面痛心職業尊嚴喪失殆盡，一方面又擔心政府財政日益艱難，勢必要逐步縮減公教人員福利，於是紛紛申請辦理退休。目前台灣各縣市教師都湧現了前所未有的退休潮，去年全台灣教師退休人數已經達到創記錄的9000人，是1997年的二倍之多！

我們的教改領導者聽到社會各界對教改亂象的抱怨時，他的標準說詞是：「教育行政單位執行不澈底」、「家長觀念跟不上」、「教師努力不夠」！難道教改推動者對這些亂象一點責任都沒有嗎？

九、師資培育與流浪教師

在教改人士教育「自由化、市場化」的口號引導之下，開放師資培育管道多元化，也成為當年「教改」的重點之一，其本意是要讓更多大學培育師資，中小學校可從中選出較優秀老師。起初教育部只讓台大、清大等二十所名校設國中教育學程。由於開班門檻低，僅要相關專任師資三名，及必要圖書儀器若干，即可開辦。民國八十八年到九十年間，在立委民代關說壓力之下，教育部也一再棄守。在缺乏有效管理的情況下，設教育學程成了不少大學「招生」的新賣點，目前大約有八十所大學（含現有師範院校）開設教育學程，其中包括不少技術學院。技術學院不培育高職老師，反倒一起搶食已經擁擠不堪的師資市場，教育部竟然也准予辦理！

根據統計，自民國八十四年到目前為止，全國修習教育學程的人數約有三萬五千人，而師範院校畢業生約有九萬人，合計共有十二萬五千人，但由八十四年到目前為止，教師缺額卻只有三萬多人，加上老師退休困難，阻礙師資流動，估計這八年來，全國約有近十萬名教師無法如願進入校園。

在實施師資多元化政策之後，政府授權各校自行辦理教師甄試，各校強調「有特色」的自主教師甄試，但是黑箱作業、內定關說的傳聞也從未間斷。近兩年來，教師甄試的競爭更呈現白熱化，許多考不上正式職的準老師，每學期「逐校」考代課職，苦悶之餘，只有以「流浪教師」自嘲。想退休的老師無法退休；想找工作的準教師，又找不到教職，請問：心中充滿了挫折感的老師，能夠締造出快樂的學習環境嗎？

十、消滅明星高中

「廣設高中大學」和「消滅明星高中」是教改者喊出來的兩個口號。他們認為：高中、大學數目太少，迫使學生要一窩蜂的去擠聯考窄門，是造成學生升學壓力的主要原因；尤其是明星高中的升學率太高，公立大學的入學名額都被他們搶走，更是「升學主義」的罪魁禍首。因此，以為只要廣設高中大學，消滅明星高中，讓「人人有書讀」，「人人上大學」，升學壓力自然迎刃而解。但是問題核心是，教育的品質並未在數量的擴張下，獲得品質提升的保證。

現代資本主義社會最基本的價值觀是：「天下沒有白吃的午餐」，「一分努力，一分收穫」，學生努力想考上一所好高中、好大學；教師努力要把書教好，到底有什麼不對？

我們必須強調的是：國中小教育是必要的義務基礎教育，大學高等教育是分科的選擇性專業教育，高中教育則是緩衝的調整期教育；而高中階段的教育方式才是教改成敗的關鍵。在高中階段，西方科技先進國家如以色列，都會提供學生不同深淺程度的教材版本。學生可以依「個人學習能力」，選修適合或挑戰自己能力的版本，其中包括大學水準的進階課程。提供學生「挑戰自己能力以激發其潛能」，這就是東西方教育的根本差異之處。國內的教改口口聲聲要「消滅明星高中」，採行「扁平化教育理念」，其實只是「強迫學生在澡盆裡舉行游泳比賽」而已！這種搞法，到底是要提高，還是要降低學生程度？

十一、廢除高職？

在「廣設高中大學」的原則之下，教改集團的另一個主張是「廢除高職」。高職教育是我國技職體系的一環，其課程以基層的生產技能或管理方面的實務訓練為主，著重於培養學生一技之長，使其能迅速融入就業市場，並提供社會對基層技術人員的需求。長期以來，台灣國中生畢業之後，升學者約有五成進入高職或五專。

近年來，因為台灣產業轉型，高職訓練不符就業市場需求，高職畢業生就業市場萎縮，許多高職生只好選擇繼續升學。在這種情況下，教育單位應把握因材施教的原則，編列適合技職體系的基礎學科教材，一方面建立技職教育體系的升學管道，一方面針對產業界的需求，加強就業導向的技術訓練課程，建立證照制度，以「重視學力」取代「學位至上」的價值觀。

然而，我們的教改領導者卻將高職教育稱為「黑手技術」，批評高職生的英文、數學、理化等學科基礎訓練十分脆弱，認為要解決高科技產業缺乏人才的問題，應「讓高職成為歷史名詞」，造成技職教育界一片嘩然。教改領導者才又連忙解釋：他並不主張全面廢除高職，也不代表他不重視高職教育，而是目前台灣的高中學校數目不夠，許多國中生畢業後無法進入普通高中，只好轉從高職體系升學，所以政府應該普設高中，縮減高職學校到百分之十左右，讓真正喜歡動手的人去學好技術。

在教改人士的主導之下，九十一學年度，職務學校已經從原先的兩百零三校，遞減為一百零七校，高職轉型試辦的綜合高中合計有一百四十三所，其中全校辦理的有三十六所。所謂綜合高中，採行「高一統整，高二試探，高三分流」的政策，高一修習基本能力，高二後才開始學習專業科目。然後，綜合高中通常只能招收到中等素質的學生，要求他們雙向學習、多方試探，結果是「兩頭落空」，普通科目不如高中生，技能科目又不如高職生。可是，他們之中大多數人都必須跟高中生一起去參加升學競爭。這會造成什麼樣的結果呢？

大家都升學，結果是造成國內產業基層人力的嚴重不足。根據經建會提出的「新世紀人力發展方案」，從九十至九十三年，我國平均每年不足人力達三十一萬五千人，其中高級管理人力短缺五萬二千人，基層人力不足二十八萬七千人，中級人力則人力過剩二萬四千人。中級人力過剩是高等教育大幅擴充的結果；基層人力的嚴重不足，則不能不歸功於教改人士「廢除高職」的用心良苦！

十二、廣設高中大學

在「廣設高中大學」的口號之下，教改的最大成就是使台灣的四年制大學院校，由七十九學年度的46所增加至九十學年度的135所，成長近三倍；學生數由原先的57萬多人增加到110萬多人，成長近兩倍。今年教育部公佈的資料顯示，明年台灣的大學錄取率估計將達110％，2005年達117％，2006年達127％，這意味著大學提供的就學名額比報考大學的考生名額還要多，達成了教改人士「人人唸大學」的理想。

然而，「人人唸大學」的夢想成真之後，升學競爭是不是就此消除了呢？在教改口號指引之下，教育部放任大專院校拼命改制擴張，很多師資和設備都不夠水準的專科學校，教育部卻仍然讓他們升格為技術學院，再升格為大學。在這種「換牌改制」政策下所成立的大學，一流的專科學校變成了三流的大學，技職體系失掉了以往實務導向的特色，培育出來的人才跟產業界的需求有極大的落差。這樣的大學，會是學生優先想進入的學校嗎？

由於大學數量與學生人數快速增加，政府對高等教育經費補助也相對減少，目前我國政府每年對每名大學生補助的教育經費，在公立大學逐年遞減為190,000元，在私立大學生則為125,000元。在財政困難的壓力下，政府一面縮減高等教育的補助，一面又鬆綁學費政策，使得國立和私立大學，都走向高學費的道路。目前台灣公立大學一年學雜費約2萬9千元，而私立大學則為8萬5千元；在「投資/收益」相差如此懸殊的情況下，請問學生會選擇什麼樣的大學？現在的高中生不是沒有大學可以念，而是愈來愈多的人唸不起大學。既然爭取「質優價廉」的教育機會是人性之常，請問高中生會不會感受到升學競爭的壓力？他們會不會回應放棄「升學主義」？

高等教育經費緊縮，意味著大學教育品質的下降。據統計，東京大學學生每人每年從日本政府獲得折合約兩百萬台幣的教育資源，香港也有九十到一百萬元；韓國國民所得僅台灣的三分之二，每名大學生也有卅六至四十萬；台灣卻不到十四萬元。這種「低成本」教育出來的學生，會有「國際競爭力」嗎？根據行政院主計處的統計，最近3年來，大學生「畢業即失業」的情況相當普遍，目前還有超過一半的大學畢業生找不到工作，去年的應屆畢業生中有七成的人失業。十年教改，究竟是使台灣「向上提升」，還是「向下沈淪」？

十三、教授治校

在教改集團當年提出的眾多口號之中，「教授治校」是最具民粹精神的一個。根據推動者的說法，「教授治校」是使一所大學成為一流大學的重要條件，美國一流大學的「教授治校」都做得很徹底，所以我們也應當努力效法，大力推行「教授治校」。在教改人士的極力鼓吹之下，所謂「教授治校」，也是眾多教改理念中執行得最為徹底的一個。「橘逾淮而為枳」，幾年下來，「教授治校」不但沒有使台灣的任何一所大學成為一流大學，反倒使大學校園的學術風氣更為惡化。在「教授治校」的口號下，每到學校行政主管改選期間，許多不學有術的教授便紛紛結幫成派，將社會惡質的選舉文化帶入校園，用盡各種手段，爭取各種行政資源。結果是「校長政治化，教授派系化，職員騎牆化」，台灣學術界也呈現出「有山頭而無學派」的怪異景象。

經過幾年的「教授治校」，當年的教改倡議者已經變成教改運動最大的既得利益階級。現在再回頭看他們賴以起家的「教授治校」，怎麼看，就覺得怎麼不順眼。因此，他們決定修改大學法，改弦易轍，推行「大學行政法人化」，企圖把公立大學的權力收攬在教育部：以董事會取代校務會議，成為學校最高決策機關；董事會成員一半由教育部指派，並擴大教育部對大學監督管理的權限；在大學秩序與安全遭受嚴重侵害時時，教育部得隨時關閉大學。

教育部的「構想」傳出之後，又引起了社會輿論的強烈撻伐。大學應當是社會的良心。教育當局對「教改」引起的許多問題束手無策，反倒出爾反爾，要將「關閉大學」法制化！由一個極端擺向另一個極端，所謂的「教改理念」是何等的矛盾與錯亂？

參、我們的訴求

自從四一O教改運動喊出四大訴求，自由派人士標舉「國家退出，市場介入」的口號，在各方壓力之下，1994年九月21日，政府在體制外成立了「教育改革審議委員會」，十年來的教改措施，大多是假借「自由」、「鬆綁」之名，沒有經過理性的辯論與評估，即貿然實施，導致利益集團的黑手乘機介入。近十年來，所謂的「教育改革」，不但教師疲於奔命，學生一片茫然，家長的負擔急遽上昇，教育品質也持續下滑。在教改問題弊病叢生之際，教育部和教改人士互推責任，教改領導者再把責任推給家長和老師，為責任政治作了最壞的榜樣！

去年九月28日的十萬教師大遊行，已經表達出教育界對教師尊嚴一再受損的強烈不滿。然而，教育部對其「不負責任」的操作手法卻洋洋自得，最近又在體制外成立了「大學教育審議委員會」，由教改領導擔任召集人，掌握數百億的大學教育預算，卻以「避免政治干預」作為藉口，可以不受立法院的監督！基於十年教改的慘痛教訓，我們認為：教育是攸關國家命脈的公共事務，不能繼續聽憑少數人士肆意操控！

為了避免台灣教育繼續往下沉淪，今天我們要沉痛的作出以下四點訴求：

一、 檢討十年教改、終結政策亂象

近十年來，教改集團每年推出的教改方案五花八門，讓許多基層的教師與學生在茫、盲與忙中度過，大家只看到教改方案一件接著一件的推出，但不是沒有事先的評估，就是沒有先行試辦，否則就是沒有對應的評鑑制度，以及檢討機制，作為改進的依據。為了抒緩教改帶來的不安與動盪，我們在此誠摯的呼籲社會：不要再把「教改」神聖化，大家一起努力，深入檢討十年教改的理念與實踐之落差，終結「教改」所造成的亂象！也建議教育當局：不要忙著再推出任何新的教改方案，請先釐清問題，誠實面對問題，以免製造出更多問題！

二、 透明教育決策、尊重專業智慧

目前的教改措施，無論是課程、教材、教科書、或考試制度，大多是想到就做，決策倉促，不惜把學生當白老鼠，貿然實施。教育為百年大計，任何改革都是牽一髮而動全身，決策過程中不但要有透明的資訊、廣泛的參與、各學科專業的尊重、不同意見的包容，更要有檢視平衡的機制，避免少數人的專斷。教育主管機構必須「謀定而後動」，不盲動，不躁進；任何新的教育措施必須經過細膩完整的規劃、試驗或評估，才能全面推行。施行期間，仍然要有評鑑制度，以及獨立的檢視平衡機制，以求不斷的修正改進。

三、 照顧弱勢學生、維護社會正義

許多證據顯示，近年來的多元入學、英語教學、甚至九年一貫的課程淺化所造成的補教業趁虛而入，已經加大了學習強勢與弱勢的差距，在當前經濟變遷的衝擊之下，台灣社會中的貧富差距正在迅速擴大，塑造出「台灣的兩個世界」。而「教改」正是促成這種現象的幫兇！我們認為：在國民教育中保障每一個人的受教權及保護弱勢群體是政府責無旁貸的任務。未來的教育調整，必須特別照顧弱勢學習者，在「因材施教」的原則下，採取積極措施，讓所有人都能獲得優質的教育機會，以促進社會的流動、維護社會正義、提昇國家競爭力。

四、 追求優質教育、提振學習樂趣

優質的人力是台灣最可貴的資源，是台灣賴以生存的核心力量，也是永續發展的唯一保障。十年教改，已經對台灣人才的素質造成了莫大的傷害，教師不能安心教書，學生無法全心學習。體制內教育品質的弱化，造成體制外補教業的興盛。為了重建教育環境，我們必須徹底揚棄那些似是而非的民粹式口號，重新肯定「一分耕耘，一分收穫」的價值觀，以追求平等而優質的教育作為目標，逐步調整現行的教育體制。學習的樂趣，通常不會停留在熱鬧而又空泛的活動，而是來自於內在的充實與自我能力的提升。因此，教育機制的設計，應著重於提供不同程度的學習機會，照顧學習速度不同的學生，使所有學生都有機會能依個人學習能力，挑戰自我，向上提昇，重振學習樂趣。

優質教育的目標，在於讓每一個學生能夠發揮潛能，也讓努力教學的老師能夠獲得應有的尊重。我們必須強調：教育的主體是教師和學生，而不是那些自以為全知全能的教改人士。沒有尊嚴的老師，絕不可能締造出快樂的學習環境；沒有反省能力的社會，也注定要繼續往下沉淪。我們不容許任何人一再損傷教師尊嚴，我們也不願意看到我們的社會繼續往下沉淪。執政當局，務請三復斯言！

九十二年七月二十日

[DUST 10]

我們對「萬言書」的疑惑——兼論教育改革的現況與未來

文／人本教育基金會

壹、前言

一個人已經病得很久了，只是一直忌醫諱疾；好不容易才在親友的關切之下開始調養，不料卻忽然來了一位名醫。名醫鐵口直斷，說是至今為止的治療都不對症，甚至已經在任督之間造成許多「亂象」；於是，慎而重之地開了一帖藥方，並公告週知，還上了頭版頭條，說是只有他這個方子管用，別的藥都不能再吃了。

眾人恭而謹之地把藥方打開，原以為會看見什麼特別的藥名，卻赫然發現上頭只有兩個大字：好藥！（註一）

如果有人覺得黃光國等教授就好比那位名醫，恐怕是不會令人意外的：一「萬」多「言」的「書」裡面，除了說別人都錯了之外，唯一的主張是「優質教育」；但對於什麼是優質教育，或如何達成優質教育，卻也沒有描繪或論述，這不是很像寫著「好教育」三個大字的藥方嗎？

這實在令人困惑，當大家都為「教改」深感焦慮的時候，為什麼百位學有專精的教授，竟不肯為社會指點迷津呢？或者他們尚未形成具體主張，只是先以「指出亂象」自許，但他們所謂的亂象，沒有一項不是報章雜誌上談論過的，又為什麼要冠以「萬言書」的名號，讓人們誤以為是拯救教育的良方呢？

除此之外，我們還有很多不解的地方，要請教起草萬言書的諸位學者；而對於目前的教育改革，我們也有稍許不同的看法，想就教於各界，現在就分別陳述如下。雖然不及萬言，但字數已經無法再省；事關小孩的成長與學習，還請大家費心過目，並給予批評指教。

註一、「好藥」是魯迅在一篇文章中所用的比喻，嘲笑當年有人提出的「好政府主義」。

貮、我們的困惑

一、全盤否定，是公允的嗎？

以就事論事的標準來看，世上的事情，只要是人做出來的，總會有一點符合人性的要素、深植人心的理由；即便是亂臣賊子，歷史學者也總能理解其身處的情境與背景，所謂「如得其情，則哀矜而勿喜」，不就是這個意思嗎？

十年教改的推動，從基本理念到具體政策，也許不是樣樣完美，但也不致於一無是處！從各界的反應看來，即使是對教改相當不滿的人，大概也都持著「教改立意良好，理念不錯，只是配套不足，或太過倉促」這樣的看法。（註二）

但令人驚訝萬分的是，萬言書所呈現的，是一種全盤的否定；不但把每一項教改措施都說成亂象，甚至連基本理念都說成是「民粹主義」，是「反專業，反知識」！這實在非常奇怪，李遠哲等人也許不是天縱英明，或不可挑戰，但他們也都是知識精英，至少不是紅衛兵者流 （註三），針對長達兩年審慎研議的教改大計，為什麼在萬言書中看不到一點就事論事的風度？

萬言書指責教改忽略了教育上「與人為善」的本質，又對教育生態缺乏理解；這表示是願意懷抱愛與同情，以鼓勵與同理來解決問題。但是，為什麼又對教改充滿仇恨，非把教改說成萬惡不赦呢？

註二、2001年4月 14日聯合報報導，李慶安、洪秀柱、陳景峻等三位立委拜訪教育部表示：「他們認同教改理念、也認為很多事情要有所堅持，問題是公平性的問題要解決。」

註三、草完本文之後，才看到黃光國教授在報端發表的文章，竟然真的將諾貝爾獎得主比為紅衛兵；照這樣亂扣帽子的手法，人們也可以把黃比喻為想要恢復帝制的袁世凱。但萬言書中並沒有提到什麼紅衛兵，所以我們懷疑起草者或連署者有幾人會同意這樣的看法？

二、視而不見，是尊重教師嗎？

然而尤其令人不解的是，萬言書中再三強調教師的尊嚴，卻完全忘了自從九年一貫推動以來，已經有多少基層教師投身其中，一面與保守的學校環境奮戰，一面力求教學與教材的創新；已經有多少校長主任奮不顧身，一面處理繁瑣的行政業務，一面領導全校努力落實教育改革！他們的表現，在一個求新求變的社會裡，實在足為全民的表率！

教師是一個龐大的群體，在新舊交替的過程裡，其中當然不乏觀望者，焦慮者，掙扎者，也就是萬言書所謂的「忙、茫、盲」者，但抵死不從，誓死反對，像萬言書那樣全盤否定教改的老師，如果不是沒有，也是極為少數。據最近的一次民調顯示（註四），分別有90% 和80% 的國小和國中老師認為教學很快樂；認為教師專業自主空間加大的分別有80% 和50%；支持九年一貫新課程的，則分別有70% 和55%！

所以，我們不能不質問：難道這些過半數人的都不算教師嗎？為什麼萬言書只看到部分的抱怨，卻完全看不到另一半的努力；只看到教師的疑惑，卻看不到教師的創造？特別重要的是，不由分說地把全部教師都拉到自己陣營，又強行把所有老師都打為反改革者，這是對教師的尊重嗎？

所謂尊重老師，應該是尊重老師的全體，包括尊重其間不同的意見和選擇；教改這一方，向來十分重視反對者的意見，這包括著萬言書所指責的「在教師的強烈反彈之下，教育部立即表示：教育部並不堅持合科或分科教學」，其實，所謂反彈，也絕對不是每一位老師都如此，但為了尊重教師之間的個別差異，於是提供了選擇的機會。但在萬言書看來，這就是「亂象」；唯一不同的，它並沒有把這種「部分老師反彈成功」，歸於「民粹」之列！

再進一步而言，就算將前述的數字打個五折，怎麼說至少也有20% 的老師已經「積極地動起來」了，萬言書為什麼不肯給一點機會，而一定要把他們「終結」掉呢？

註四、見樂學聯和基層教師聯線7月25日所發表的調查報告。

三、反對普及，是照顧弱勢嗎？

為了「拆穿教改迷霧」，萬言書批評十年教改「走的是普及教育的群眾路線，而不是優質教育的路線」；稍微細心的讀者，就算僅僅感覺一下語氣的連貫，都不難看出在第二個「路線」兩字之前，好像少了一個形容詞。

我們不得不懷疑，所謂「優質教育」，既然與「普及教育」相對，又是「群眾路線」的反面，所以，萬言書所主張的，竟然是「精英」路線？

在論及常態編班的時候，萬言書說：「在升高中的競爭壓力下，不得不採取能力分班的方式，將學生分成『升學班』和『放牛班』。大部分學校對放牛班學生採取放牛吃草的方式，使這些學生形同被棄的孤兒，得不到教育的愛與關懷…」。

這是萬言書中唯一談到教改之前的「慘狀」的一段，任何人讀到這裡，都會以為後續的文字，一定是為放牛班的孩子抱屈；然而實際上，緊接著上文的，竟然是「…因而自暴自棄，對社會造成莫大的困擾」。我們不得不懷疑，放牛班的不公與不義，難道不是因為它剝奪了弱勢學生的機會，侮辱了弱勢學生的人格，而竟然只是「困擾」了好人家的子弟，或「困擾」了好人家子弟所主導的那個社會，在萬言書的眼裡？

事實上，萬言書反對常態編班的理由之一，正是「叫兔子等烏龜，造成學校教學進度緩慢」；所以，萬言書所謂的「照顧弱勢學生，維護社會正義」，到底是什麼意思呢？（註五）

「照顧」，其實是個非常詭異的字眼：主人把貓養在家裡，給它最好的「貓食」，做出最「適性」的安排，包括不讓它出門招上跳蚤，這算是把貓「照顧」得很好了吧？我們一般人大概也都會同意的；然而，那終究是貓，而不是人，尤其不是我們的小孩！

任何人把小孩像貓一樣「養在家裡」，都要被指為「虐待」；理由很明白，家裡的貓雖然養尊處優，但畢竟不能與人同起同坐，換言之，它是被分在另一個班裡的，無論名稱是否叫做後段！

所以，如果真心「關懷」（而不是「隔離」照顧）弱勢學生，就應該考慮他們在教育上的的需求；他們也許反應慢一點（但可能因而思慮較深），也許背功差一點（但可能是堅持要先理解），也許心性好動一點（但可能更有創造力），總之，就是不怎麼適應升學主義的教育，這時候，是要把他們趕走呢？還是把教育從升學主義中搶救回來？

然而，萬言書指責教改「是以打倒升學主義、減輕升學壓力作為首要考量，而不是追求優質教學作為首要考量」；這是不是意謂著為了少數精英的優質教育，必須維護人人痛絕的升學主義？

萬言書描繪九年一貫課程為「不再強調孩子的成績與分數，而是希望孩子具備生活能力；能夠適性發展，成為一個健全的人，而不是考試的機器」；但對於這一理想，萬言書並不願意表態是支持或反對，只說「乍聽之下，十分美好」，再接下來就說「稀釋了國民最基本基本的讀、寫、算能力之學習，這種設計，能夠達到提升國民素質的教育目標嗎？」。這樣的論述方式讓人非常困惑，難道所謂的國民素質，並不包括「具備生活能力，成為一個健全的人」，而只能在「讀、寫、算」上「強調成績與分數，成為考試的機器」，正如過去幾十年那樣？

註五、對於這一問題，萬言書提出的方案是「在常態分班的原則下，進行學科能力分班」，這也是萬言書中唯一提出的具體方案；非常令人遺憾的，這正是教育部自始至今的政策，所以我們不在正文裡談論。附帶一提的是，萬言書也指出「雖然教育當局三令五申，但各校仍然我行我素」；而根據人本教育基金會2002年的調查，22縣市中，有18縣市違反常態編班，比例高達81.8%，對此，萬言書並無進一步的主張。

四、維持窄門，真能達成優質教育？

萬言書雖然從未解釋「優質教育」要如何達成，但從最後一段看來，它的目標「在於讓每一個學生能夠發揮潛能，也讓努力教學的老師能夠獲得應有的尊重」；這一目標大概沒有人會反對，而我們當然也極為贊成。

問題是，依照萬言書對於現況的描述：「公立高中之不足所造成的壓力，也並未因測驗方式的改變有所減輕」；而這種升高中的競爭壓力，依照萬言書的斷定，已經造成「不得不採取能力分班的方式，將學生分成升學班和放牛班；大部分學校對放牛班學生採取放牛吃草的方式，使這些學生形同被棄的孤兒，得不到教育的愛與關懷…」，所以，一個合理的解決方案，或者就是廣設高中，特別是公立高中；當高中數量增加以後，自然也必須廣設大學；然而，廣設高中大學的主張，又被萬言書指為「以打倒升學主義、減輕升學壓力作為首要考量，而不是追求優質教學作為首要考量」。那麼，到底要怎麼辦呢？

依照萬言書的意見，好像是要讓那些考不上的學生去讀高職；然而，萬言書又告訴我們「近年來，因為臺灣產業轉型，高職訓練不符就業市場需求，高職畢業生就業市場萎縮，許多高職生只好選擇繼續升學」!

雖然萬言書也提到高職應該轉型：「一方面建立技職教育體系的升學管道，一方面針對產業界的需求，加強就業導向的技術訓練課程…以重視學力取代學位至上的價值觀」，但是，關於價值觀，萬言書又說「現代資本主義社會最基本的價值觀是天下沒有白吃的午餐，一分努力，一分收穫，學生努力想考上一所好高中、好大學；（教師努力要把書教好），到底有什麼不對？」

所以一個折衷的方案，很自然的，也許就是讓高職轉型為「綜合高中」，以消除高中和高職明顯的對立；但萬言書又斷言「綜合高中通常只能招收到中等素質的學生，要求他們雙向學習、多方試探，結果是兩頭落空，普通科目不如高中生，技能科目又不如高職生。可是，他們之中大多數人都必須跟高中生一起去參加升學競爭。這會造成什麼樣的結果呢？」

經過以上萬言書中前後段落的「自我對話」之後，任何人都可以看出，它的意思無非就是：這樣也不行，那樣也不行；但萬言書又不肯提出更好的方案，到了這個地步，我們就不得不懷疑，它真正的主張，雖然並未明白說出，恐怕也就是要回到過去的時代，維持聯考的窄門！

然而，維持聯考的窄門，真的能達成優質教育嗎？這個問題無須論証，十年以前孩子們輾轉反側，夜不能寐，日出而讀，日入而不能息的苦況，對於多數人而言，應該還歷歷在目；我們不能明白的是，為什麼偏偏這份萬言書就避而不談呢？難道那種殘害青年身心，扭曲孩子人格的教育，就是所謂優質教育嗎？

其實，廣設高中的要求，是針對當年高中職的三七開的比例；記得後來教育部的決策也只是調整為五五開，再輔以若干綜合高中而已。而廣設大學的要求，更是因為當年的統計，同年齡層人口進入大學的比例只有20% 弱，遠低於世界先進國家。如今情勢當然不同，所以對於職業教育的發展，或高等教育的走向等問題，當然都可以再仔細研究；我們真正的困惑是，萬言書既然由那麼多位專家學者所草就，為什麼不對這一重大問題提出看法？即使不能明確地指出大學應該辦幾所，高職應該留幾所，至少也可以提供一個思考或評估的理論基礎呀？

參、結語

萬言書中還有許多費解之處，但多屬對於現象的解讀，例如教師退休潮、補習班的蓬勃發展、以及學費的高低等等，都有其它非教育的社會環境的因素，無涉於教改的核心思想或主要政策；另外如建構數學等，各界討論已經很多，為了節省篇幅，我們也就不再一一提出了。

最後，我們願意誠懇地表明，萬言書雖然令人失望，但起草者關心教育，憂國憂時的苦心還是應予肯定；畢竟教育是大家的事，所有不同的意見，即使只是情緒性的發洩，也必然有其值得參考之處，而不宜率爾置諸不論。這之所以我們經過再三考慮，還是寫了這篇文字；在這篇文字中，我們也只提出某些困惑，而不敢對萬言書的作者妄加批評。

我們誠摯地希望，透過這篇文字，能引起理性的討論；把大家對於教育的關切，拉回到教育的本質方面來，而不要陷於意氣之爭，甚或口水之戰！為了具體地表達這一願望，請容許我們提出幾項請求，並做為本文的結束：

我們要求政府，務必站在教育的立場，堅定的進行教育改革，包括必要時對於改革的改革；同時也請求社會大眾，給予每一個認真努力的教育工作者最大的支持，別讓他們從事改革的熱情與理想被「終結」掉了。

我們要求政府，不要把反對教改的人視為敵人，應體會大家關心教育的本意；也呼籲社會各界，不要將教育的爭議視為兩極對立而刻意炒作，以維護「理性討論」的空間。

我們要求政府，面對各界意見，不可只有政治考量，甚或未經評估就做出權宜式的回應；也請求社會上部分人士，在運用「大選將近」的機會時，對於追求自身的利益，或維護自身的立場要格外慎重，讓一切政治角力退出教育。

我們要求政府，爾今爾後，不論教改政策如何變化，都要秉持「以人為本」的信念，讓教育能把每個孩子都當做上天所賜的「許諾」，以愛與關懷取代指責與懲罰，以尊重和瞭解取代強制與壓迫。

最後，我們請求所有支持「持續改革」的力量站出來，一以護衛教改既有的成果，一以改進現有的缺失；正如「民主的缺失要靠更多的民主（而不能走回專制）」，讓我們以行動証明，教改的問題也要依賴更積極的教改！

92.07.20

[DUST 10]

教育部對於「教改萬言書」的回應與說明

92.07.20

國內教育界、學界及文化界百餘位學者專家，於本日發表「終結教改亂象，追求優質教育」宣言，提出當前教育各項問題的檢討，並對於未來教育發展之規畫提出建言。社會上對於各項教育議題的關注，都是促成教育成長的動力。本部對此秉持一貫的立場，虛心接受各界的批評與建言，期待透過更多的參與與辯證，共同為國內教育打造更美好的遠景。

教育必須充分掌握社會發展的脈動，十多年前，國內社會正面臨多元、民主、開放的轉變，同時面臨全球化時代國際間激烈競爭與挑戰下，社會上對於教育改革有著共同殷切的期盼。民國八十三年「四一O教改行動聯盟」提出廣設高中大學、落實小班小校、制定教育基本法、推動教育現代化等四大訴求，喚起全民教改的意識。八十五年行政院教育改革審議委員會提出「教育改革總諮議報告書」。為具體落實這些改革的理念，本部也於八十七年提出十二項「教育改革行動方案」，作為推動落實教育改革工作的主要依據。

對於過去教育改革的功過成敗，社會上有著不同的評價，但對於教改的核心理念與價值，強調多元價值、帶好每位學生、回歸教育本質、落實學校本位經營大體上都能獲得社會的支持。但在推動與實踐這些理念的過程中，仍有許多配套不足或過於躁進的爭議。若以此全盤否定過去教改努力的成果，對於所有投注心力在教育工作的人員也未盡公允。從各總數據資料的顯示，無論是中小學教育環境的改善、師資的提升、幼稚教育的普及、弱勢的照顧、後期中等教育結構之調整、推動大學整合、追求大學學術卓越發展、終身學習之推動、加強資訊網路教育等等均有具體的成效。至於在執行過程中所出現的一些問題，本部也都積極面對並做必要之調整修正。幾年來本部也積極辦理執行績效的檢討，除定期追蹤檢討外，八十八年及九十年召開二次全面性的檢討會議。當然由檢討與各種回饋的機制上，本部也瞭解一些執行面，如九年一貫課程或多元入學等所衍生的問題，這些原因分析起來可以歸納說是在政策規劃與執行的落差、過度理想化忽略社會現實環境及民眾接受的程度、對於基層意見未充份溝通以及缺乏完善的配套措施。

教育體系一方面要求穩定，另一方面則需是國內教育實施現況及國際潮流之變化而做調整。人才培育之面相多元，經常存在雙元對立的價值觀以及傳統與改革力量之間的拉距。同理，受教者與家長亦有多元之需求，與人才培育的多元面相之間必須尋求適當的平衡。教育改革絕對是一個延續性的工作，教育改革也必須是一個全民共同參與的工作。本部期盼教育事務能有更多人的參與，對於爭議性之議題亦能形成公共論壇，藉以凝聚社會更高共識。本部規劃於今年九月召開全國教育發展會議，結合民間與政府，檢討當前重大的教育政策，提出因應對策，並規劃未來教育發展藍圖，本部誠摯歡迎社會各界參與，貢獻智慧，共同努力營造優質的教育環境。

教育改革具體成效指標

壹：國民教育及學前教育（略）

貳：後期中等教育（略）

參：高等教育（略）

肆：弱勢照顧（略）

（p.s.因為表格結構過於複雜，加上大多由數據呈現，所以在此省略，有興趣的人可以自行上網搜尋此文章。）

教育部回應「重建教育宣言」：終結教改亂象、追求優質教育訴求

壹、教改亂象之回應

1. 自學方案

國教司：

一、自七十九學年度起至八十五學年度止，由台北市、高雄市、金門縣率先試辦試辦國中畢業生自願就學輔導方案。

二、八十六學年度，全國僅剩台北市繼續試辦。

三、九十一學年度國三學生畢業分發後，台北市亦正式停止試辦自學方案。

四、本方案已完全停辦。

2. 建構式數學

國教司：

一、本部八十九及九十年函地方政府並請轉知學校略以：

(一)國小數學課程標準之目標所載明「建構」一詞，係指數學概念是學生經由活動經驗建構的成果，無法由教師灌輸而獲得。教學時，老師應注重會思考、會解決問題、能理解數學概念，而不是複雜多樣的計算方式，亦應顧及學生個別差異，給予合適的教學安排。

(二)各縣市政府應加強辦理數學教學研習，賦予學校與家長溝通的責任，繼續加強辦理親師會、家長說明會，建立數學教學之共識。

二、九十二年一月本部邀集學者專家撰擬「樂在數學－國中小數學教學參考手冊」，將建構數學取向之正確理念傳達給國中小教師，同時函請縣市政府教育局鼓勵學校教師上網點閱該手冊，以提供中小學教師正確的數學教學方向。

三、本部強調國中一年級與國小學生計算能力指標如下：

(一)應熟練九九乘法表，惟強調理解後之熟練應用，而非無意義的背誦。

(二)應熟練整數加減法直式算則：範圍限制在三位數＋三位數。

(三)應熟練整數乘法直式算則：範圍限制在二位數×二位數。

(四)應熟練整數除法直式算則：範圍限制在三位數÷二位數。

(五)應熟練異分母分數的加減：分母限制在二位數以內。

(六)應熟練分數的乘法算則。

四、針對外界對建構教學之疑義，教育部已一再宣示，強調教學法應適材適性、靈活應用，不再獨尊建構，並將繼續請專家研擬更清楚之教學方案，提供教師及家長參考，俾有效提升學生學習成效。

3. 一綱多本

國教司：

一、自八十五年起教科書逐年級開放為審定制後，各出版公司根據課程標準或課程綱要編輯教科書。

二、本部決定「學力測驗」命題是在課程綱要內，而非在某本教科書中，以導正家長購買多種版本教科書的情形，其方法如下：

(一)九十一年十月公布基本學力測驗的考試科目(國文、英語、數學、自然、社會)及命題原則。特別強調各版本教科書不是命題依據，讓全國國中教師、學生及家長能安心。

(二)公布各科題型及參考示例，供各界參考。

(三)加強辦理溝通說明，使國中學生、教師及家長充分了解九十四年度國中基本學力測驗之內涵及相關配套措施（94年方依九年一貫綱要編擬試題）。

(四)要求測驗研發專責單位，確實檢視九年一貫課程基本可測之評量指標，以符合命題取材之原則。

(五)持續培養教師分析及掌握能力指標教學的能力，並針對能力指標補充說明，使學校及教師有一致性的詮釋。

4. 九年一貫統整教學

國教司：

一、在國民中小學九年一貫課程綱要中指出︰

七大學習領域教學，應掌握「課程統整之精神，視學習內容之性質實施協同教學」。也就是要斟酌該學習領域或單元內容，強調必須重視教師專長。統整教學的進行，核心的精神在於進一步加強教師同儕間的專業對話及分享教學經驗之機會。

二、統整課程的優點如次：

(一)由學科知識的學習，轉化為生活知能的培養： 九年一貫課程主張要使學生具備「帶得走的能力」，而非「背不動的書包」，更不希望學生所學習的是支離破碎、分科過細、偏向背誦記憶的零碎知識。所以，希望教師藉著統整課程設計和教學，使學生獲得主要的核心概念，形成完整的認知架構，得到整全的知識和經驗，進而轉化成實際生活應用的能力。

(二)避免重複施教，提高學習成效： 透過課程的統整，能組合性質相近的學科內容及相關的概念，提高學生的學習成效，並可避免於各學習領域及彈性學習活動中分別重複教學。

三、統整教學的關鍵︰

(一)教師應掌握協同教學歷程的重要關鍵，一起共同了解同一領域核心課程的知識概念，並依「教師專長分工授課」，了解學生程度及教材內容，進行教師專長教學，不強迫合科或分科教學。並於課後一起進行教學專業對話，了解教學歷程之問題及教學效果，以回饋教學目標及教學活動設計。

(二)學校在課程規劃及教師教學上，應深入瞭解課程統整精神，整合教師專長，建立教師教學專業對話機會，進而達成提升教學品質和效能的目的。

四、推動成效檢討：

(一)由各縣市遴薦種子教師。第一年中央培訓500名種子教師，第二年培訓250位種子教師；第三年培訓250位種子教師，期共同深耕九年一貫課程。

(二)九十一學年度實施班級數全國共有42000班；九十二學年度全國共有72000班；九十三學年度共有91000班。

(三)全國國中小共3300所學校均實施九年一貫課程。

5. 多元入學

高教司：

一、九十一學年度起實施「大學多元入學方案」。

二、多元入學包括推薦甄選、申請入學及指定科目考試，其目的在依學生能力、性向及興趣入學。

三、九十二學年度大學多元入學在技術層面的改進，包括簡化申請入學招生流程，統一採用聯合術科考試、建立公平性考試招生機制、加強宣傳及輔導工作，已有效減輕考生負擔。

四、九十三學年度大學多元入學，已將申請入學及推薦甄選入學簡化為甄選入學，考試分發入學甲乙丙案整合為一，使大學多元入學方案達到簡單、公平的目標。

技職司：

一、技專校院多元入學方案包含推薦甄選、技優保甄、申請入學、登記分發、各校單招或小型區域性聯招等方式。

二、技專校院招生方式改採考招分離制度，學生得依據技專校院入學測驗中心辦理之統一入學測驗成績選擇以上管道參加各項招生。

三、為避免僅以考試成績作為升學唯一依據，技專校院強調多元智能，如：技優保甄提供技能競賽成績優異者入學；推薦甄選則強調社團參與、競賽成果、技能檢定、證照等項目。

四、多元入學特色在於簡單、多元、公平，包含：辦理跨類報考，使學生的選擇更為多元；辦理網路報名；訂定相關招生標準程序，簡化備審資料；低收入戶學生報名費減半；放寬應屆畢業生報考夜間部或進修部限制，提供學生多元選擇機會等等。

中教司：

一、現行高中及高職多元入學方案提供申請入學、甄選入學以及登記分發入學等三種入學方式。

二、以「簡單、公平、多元」原則，修正公布高中職多元入學方案，並印製宣導手冊及辦理方案宣導說明會，加強大眾瞭解方案內容及多元進路升學輔導事宜。

三、委託國立台灣師範大學成立國民中學學生基本學力 測驗推動工作委員會，積極研發國民中學學生基本學力測驗。研發期間已順利完成五次全國性之國民中學學生基本學力測驗，並將於九十二年八月二、三日進行九十二年第二次國民中學學生基本學力測驗。

四、規劃成立全國高中職及五專多元入學委員會，訂定各項試務工作標準化作業程序及擬具整體之宣導計畫，以落實多元入學方案。

中辦：

一、自八十四學年度臺灣省試辦推薦甄選入學及直升入學二項入學管道，八十八學年度全面辦理推薦甄選，九十年起實施國民中學基本學力測驗取代高中聯招。

二、提供學生多元入學選擇機會，學生可依基本學力測驗分數參加各高中、高職辦理之甄選入學、申請入學及登記分發入學。

6. 補習班蓬勃發展

社教司：

一、近十年文理補習班消長的狀況：

(一)國中家教班學生人數近十年大致呈現遞減的趨勢，大約減少19,200人，惟國中家教班去年較前年增加，台北市國中家教班九十一年較九十年增加7,000人，高雄市減少200人，臺灣省減少2,000人，總計增加人數為4,800人。

(二)升高中重考班學生人數統計趨勢亦呈現遞減的狀態，九十一年度統計人數較八十二年，減少大約73,400人。

(三)高中家教班學生人數亦呈現下滑的趨勢，相較十年前，人數約減少37,200人。

(四)升大學重考班人數學生人數亦較十年前減少44,400人。

(五)升四技二專班補習的學生人數由116,000人縮減為82,200人。

(六)升研究所補習班學生人數較十年前增加44,500人。

(七)升學類文理補習班學生人數相較十年前大致呈現減少的趨勢。

二、升高中重考班與升大學重考班人數下降，與學校數量的擴充及招生人數增加有關；國中在校生補習並未有明顯改變，惟都會區補習人數反有略增。大學畢業生與升研究所補習人數增加之因，顯示近年來大學畢業生就讀研究所人數上升。

7. 教師退休潮

人事處：

一、為解決地方政府因退休經費之不足，致申請退休教師無法順利退休之問題，本部已研擬編列特別預算方案，並協調財主單位專案解決。

二、如一切作業順利，預計九十三年二月可辦理第一梯次退休教師協助案。

8. 師資多元與流浪教師

中教司：

一、自八十三年師資培育法公布實施後，師資培育已由計畫性培育轉型為儲備性培育，開放各大學亦可培育師資，84學年度師範校院及大學教育學程共培育10789人，至九十一學年度則為21064人。

二、師資培育由封閉式改為多元開放後，技術學院才可設立教育學程，培育高職專業教師，解決往日師範校院無法培育合格高職老師的缺失。

三、教育部推動國民中小學小班制政策，至九十六學年度止應達成每班降至35人為目標，因此，師資培育需求亦有增加。

四、近兩年來師資供需落差漸增，本部已嚴格審核大學開設教育學程的質與量；去年86校申請，僅核准3個中等學程，1個幼教學程；今年75校申請，僅核准2個幼教學程。

五、持續加強評鑑，對辦學績效不良的學程，透過法源規範予以減班、停招或停辦。

六、今(92)年已依師資培育審議委員會的決議，縮減學分班的招生量。

七、協助師範校院積極轉型，漸次調整系所結構。

9. 廢除明星高中

中教司：

本部刻正委託國立臺灣師範大學進行「實施十二年國民教育理論基礎比較研究」，目前之研究暫對明星高中以「優質高中」稱之，其未來定位初步結論：

一、本部積極推動中的高中職社區化，將所有高中職，包括明星高中均納入社區化方案中。

二、從明星高中的角色與功能而言，明星高中可以繼續存在。

三、從長遠的高中與社區關係而言，政府應採取具體措施使明星高中逐漸轉型為社區型高中。理由有三：

(一)本部持續推動高中職社區化，當可建構均質適性的高中職就學社區，每個就學社區應都可能產生新的明星學校，可滿足家長送子女進入明星學校的期望，這是明星學校倍增的「繁星計畫」。

(二)社區的明星學校已能提供精英教育機會，負起培育資優學生的責任，學生不必遠道跨區入學。

(三)學校如何營造社區成為一個終身學習社區，仍應扮演重要角色，明星高中自然不能例外。 如果高中職社區化無法在社區中產生新的明星學校，負擔起精英教育發展的角色，則現有學生家長心目中的明星高中仍應維持現況。

中辦：

一、尊重歷史傳統及社會機制，營造各社區均有具有特色之明星學校。

二、為落實多元知能之精神，輔導學生適性發展，以發展學校特色，打破傳統上以升學率為單一指標的名校迷思，建構更寬廣的學校發展模式，營造校校皆可為名校之環境。

三、辦理升學當地高中就近入學獎學金，鼓勵優秀國中畢業生升學當地高中，以形成各地社區學校均有明星高中。

四、協助並補助資源相對不足之學校，建構優質教學環境，建立教師支援系統，提升教師專業素養，使教學模式同步改善創新，以平衡城鄉差距。

10. 廢除高職

技職司：

一、高職畢業人力，現仍為我國產業結構重要且不可缺少的區塊，故本部並無廢除高職之政策。但配合綜合高中之推動，高中職學校確有規劃轉型而辦理者。

二、全國高級職業學校於84學年度計有203校，91學年度有170校。

三、自八十五學年度開始試辦綜合高中僅18校6,568人，至九十一學年度已有143校90,059人。其中由高中轉型者82校；由高職轉型者61校；全校性辦理綜合高中者計36校。

四、本部專案調查第一至第四屆綜合高中畢業生升學率及進路分析，八十七學年度升學率56.14％，至九十學年度升學率已達69.94％；平均而言，綜高畢業生進入一般大學38.59％、科技大學與技術學院36.42％、二專22.31％。

五、綜合高中九十一學年度證照取得率約達6成。

中辦：

一、在我國經濟發展史中，對於基層技術人力的培養，職業教育佔有一席重要地位，對於創造台灣經濟奇蹟的貢獻，至今仍深獲各界肯定。

二、而今時移勢遷，高職教育在完成階段性任務後，必須為自己的競爭性價值與目標定位，定出一個適當的參考座標，同時結合產業，創造出不可取代的優勢。

三、本部並無廢除高職之措施，而是重新定位，使其更為精緻，更具有發展誘因。

11. 廣設高中大學

高教司：

一、83年四一０教改運動建議廣設高中大學，84學年度，全國共有69九所公私立大學校院。迄九十一學年度止全國已有148所公私立大學校院（含軍警校院及空大）。八年間增加79所大學校院，成長比率為114%。

二、大學數量增加、出生人口下降已衍生招生不足、分散教育資源、教育品質下降等諸多問題。

三、檢討因應對策：

(一)本部已停止設立國立大學，並將研訂相關措施暫緩私立大學校院的籌設。

(二)研訂大學碩博士班退場對策、總量控管大學增設、調整系所班組及招生名額、鼓勵校際整合，利用評鑑加強獎補助之改進及研修私立學校法草案增列退場等機制因應。

技職司：

一、為符應職校畢業生升學而辦理專校之改制與改名，一方面肯定專科教育功能，賦予繼續培育高級及中級實用專業人才之任務；一方面充分運用有限教育資源，提供技職體系學生進修機會。

二、84至91學年度共有68校由專科改制技術學院或科技大學，其中均仍依規定附設專科部，量的擴充方面已達飽和。

三、逐年辦理訪視經核准技專校院改制之學校，確保各校依據發展計畫，落實執行。

四、成立跨部會「技專校院產學合作指導委員會」，增進技職學校與產業界交流及共同研究合作，避免技職教育與產業脫節加大。

中教司：

一、在八十五年「教育改革總諮議報告書」中，提出應積極調整高中高職學生人數比例之建議。

二、八十五學年度之高中與職校學生比例為三比七，經過六年來之逐步調整，至九十一學年度，高中與職校學生比例已達五比五。

三、從學校數分析，全國高中學校數從八十五學年度217校，到九十一學年度為302校，增加85校，反之，全國高職學校數則從八十五學年度204校，減為九十一學年度之170校，減少了34校。而高中校數及學生數因包含綜合高中及縣市增設完全中學而有逐年遞增之現象，而職業學校及五專則逐年遞減。

四、八十三學年度起試辦完全中學，八十五學年度起試辦綜合高中，近年來本部所推動之高中職比例調整及不同類型高中設立之相關政策，係為適應社會變遷，並滿足學生適性學習需求。目前業可提供國中畢業生充分之升學機會。

中辦：

一、八十四學年臺灣省境內共有153所公私立高中，至九十一學年度計有191所公私立高中，八年間增加38所，成長24.83%。

二、為考量私立學校目前招生不足，及政府財政與教育資源等因素，現階段不宜再增設國立高中。

三、為配合高中職社區化之發展，將就高中職分配不均之情況，予以妥為規劃。

12. 教授治校

高教司：

一、83年大學法修正公布後，確實出現一些因過度強調校園民主、教授治校而衍生之問題，因此，校務會議之定位與大學校長之權責，確有調整之必要。

二、87年起，本部組成大學法修法小組，歷經五年之研議，擬具「大學法」修正草案，已於92年6月經行政院院會通過核轉立法院審議。

三、大學法修正重點之一，即在於調整校務會議之定位、校長及學術主管遴選之方式及權責，設置「學術評議委員會」，負責學術重要事項，期導正校園風氣、重建校園倫理，並強化大學之行政效率，以建構更有利大學創造學術發展環境。

貳、四大訴求之回應

1. 檢討十年教改、終極教改亂象

教研會、各單位：

做好教育改革，展現教育的新希望，是國人共同的願景，本部對於教育改革的實施與檢討向積極辦理：

一、本部教育改革自實施以來，已定期列管追蹤執行成效，並於八十八年及九十年召開二次全面性之檢討會議，均獲熱烈迴響。

二、行政院為協助各項教改推動，於八十六年成立「教育改革推動小組」（92年已改組為跨部會協調會報，另成立教育改革推動委員會），均定期召開會議，審議督導重大教育改革之執行，以加速教育改革的進展與落實。

三、本部規劃於今年九月中旬召開全國教育發展會議，以檢討各項教育政策，歡迎各界人士對於教育政策提出建言，共同規劃具體可行的教育發展藍圖。

2. 教育政策透明化、尊重專業

教研會、各單位：

本部在政策形成與執行的過程上均極為審慎，強調政策利害關係人的多元參與，以廣納民意、尊重專業形成決策：

一、在教育政策形成的過程上，本部就教育主題的需要，結合地方教育行政人員、學校教師、專業團體、相關背景的專家學者或家長團體等成立各種委員會，經由討論會、公聽會凝聚共識。

二、在政策決定的過程上本部以客觀的資料為基礎，參採專業的研究成果；執行或試辦的過程中，本部經由回饋及績效檢討的機制，瞭解執行問題並建立各項配套措施，使教育政策能落實達成。

三、本部已利用各種管道加強教育政策宣導，傾聽基層聲音，並加強評估機制使教育政策運作更為靈活，開放教育視聽，達成社會對教育的期許。

四、建立本部訊網站，提供相關即時資訊，並設立部長民意信箱，開放外界提供教育建言。

3. 照顧學習弱勢、維護社會正義

教研會、各單位：

我們一向堅持絶不能放棄任何一個孩子，並認為要解決學習弱勢，必須政府和民間共同努力。其做法包括：

一、直接補助經費方面：國民中小學學生營養午餐、公立國中學雜費、高中、職以上失業勞工子女助學金、技專校院失業家庭子女救助、低收入戶特殊境遇婦女子女學雜費補助及學產基金急難慰問等。

二、在政策推動方面：教育部每年編列經費對弱勢學生獎補助經費。從八十四年的1,128,787千元，至九十二年度已增加到11,108,155千元。（詳附表）

三、在縮短英語教育城鄉差異、經濟不利學生學不起英文之具體措施方面：

(一)協調各縣市採行「由親到疏、由近及遠」及「先本土後國際」的原則，鼓勵幼稚園說母語、小一學國語、小三教英語的教學安排。

(二)鼓勵縣市政府善用現有師資，靈活運用互助，以平衡城鄉英語師資，例如讓一般地區英語教師的部分節數支援偏遠地區學校(支援模式)，數所學校共同聘請英語教師(共聘模式)，一般地區英語教師借調至偏遠地區教學、但仍保留原校職務(商借模式)等方式。

(三)規劃引進中的外籍師資將與本籍英語教師共組英語教學合作團隊，協助、陪同本籍教師進行更生動活潑有效的教學。

四、針對原住民、低收入戶、偏遠地區、身心障礙學生，補助地方政府結合大專校院(外籍教師、大專生)辦理暑期學生英文學習營。

4. 找回學生程度、激發學習樂趣

教研會、各單位：

本部向致力於激發學習樂趣及提昇學生程度，期盼透過營造優質之環境，適性化、多元化及個別化的教學過程，以提昇教學品質，將每個孩子帶上來。成果如下：

一、降低班級學生人數計畫搭配小班教學精神方案，使師生的互動頻繁，尊重學生個別差異，提供適性教育。

二、中小學教師能改變傳統教學觀念與方式，願意創造、利用適性的教學法、自編教材及運用多元評量方法，而且逐年增加使用次數。

三、由於教學、評量方式的改變，再加上教師持續進修 成長，使得目前在學的學生越來越具有強烈的主動學習意願，懂得利用探究與搜尋資料等學習方法，以及良好的學習習慣，呈現多元的學習成就。

[DUST 10]

對於教育改革的一些省思

文／李遠哲

社會觀念與社會價值(一)

大約是去年春節過後，我收到一位高中家長的來信。信末提到一件事，讓我感歎難過了好一陣子。有一位著名女子高級中學的學生，功課非常優異，因為喜歡物理，讀大學時希望選擇物理系，但她的母親則對她另有期待，要她去參加醫學系的甄試。這位女同學也很坦誠，在推甄面試時，向主持面試的教授坦言是被迫來參加甄試的，因為醫學系不是她的最高志願。

推甄沒被錄取，她參加聯招，考取了一家很不錯的私立醫學大學的醫學系，但她的母親卻不以此為滿足，又要她重考，希望她能考上著名公立大學的醫學系。沒想到開學不久，這位女同學開始精神恍惚，最後還得接受精神科醫師的精神狀態評估。

像這樣的例子過去時有所聞。天下父母心，誰不期盼子女將來能夠擁有較好的物質生活？誰不希望他們一生幸福快樂？只不過有時候父母可能並不瞭解子女想要的幸福快樂是什麼。值得欣慰的是，隨著社會日漸開放，社會價值漸趨多元，據台大醫學院的一位教授告訴我，由於類似的壓力而需要精神科醫師幫忙的年輕人已經減少了很多。

我不忍追問這位女同學的現況，我多麼希望她能夠順利渡過難關，但結局有可能是：我們未必培養了一位優秀的醫師，卻可能失去了一位很有希望的物理學家！

這件事涉及社會觀念的問題，而社會觀念往往又受制於社會的價值取向。

社會變遷與教育改革(二)

民國八十三年我參與教育改革的工作，當時即深深體會到，改革除了體制的改進外，最後必須面對的終究還是社會觀念和社會價值的問題。枝枝節節的改革容易，但要觸及根本的社會觀念與社會價值，就不是那麼容易了。教育改革雖然牽涉到整個社會的改革，但是在當前的社會文化環境之下，教育是有一些基本的問題不是不可以大幅度先行改善的。

誰也不會否認，過去數十年，教育在台灣的經濟發展、社會建設及文化創造方面扮演了極為重要的角色。一代代各級的教育工作者更是犧牲奉獻，在微薄的待遇之下，為社會栽培了各領域的人才。然而在急遽轉變的社會裡，教育也像其他建制一樣，日久也不免出現疏漏或僵化。當我們看到現今許多檯面上的人物言談作為不是那麼理想，我們也忍不住會想想過去的教育到底出了什麼問題。

民國八十年前後，國內外各方面的情勢都有很大的變化。東西方冷戰結束，對地緣政治和地緣文化都帶來相當大的衝擊，許多國家在建制上也漸漸能夠從冷戰意識形態的窠臼中走了出來，社會與文化獲得了解放，展現了活潑多元的生命力。台灣社會的生命力自解嚴之後就逐漸解放出來，到了民國八○年代，種種改革的要求風起雲湧，教育改革只是其中一端。

的確，當時教育問題相當嚴重，已經到了非痛下決心尋求改革之道不可的時候了。於是當時的教育部長郭為藩先生首先倡議籌組教育改革審議委員會，以檢討改善教育所面臨的各種問題。民國八十三年九月二十一日行政院教育改革審議委員會（教改會）成立，我受當時的行政院連戰院長之邀，出任教改會的召集人。當時我剛回國擔任中央研究院的院長，對於自己是否有時間和能力接受連先生的付託，確實是有些猶豫。我出身教育家庭，父母都是老師，我在國內外各級學校也讀了近二十年書，而且這一生的工作都不脫科學與教育，除了因此而培養了不少非常傑出的科學家之外，我也曾參與科學教育的改革工作。

儘管我大半生都在學校渡過，而且應該還知道教育的目的是什麼，但我也必須承認，我對教育所累積的經驗還是有限的，所幸教改會的設計原來就是個合議制，顧名思義，召集人的工作就是在邀集一群人瞭解狀況，研商討論，集思廣義，為若干議題做出診斷並提供建議。教改會的成員有各級學校校長、教師、企業家、文化界人士、政府官員，連我在內一共三十一人，其中有幾位教育科班出身的委員，可以補我們一部分人在教育理論方面的不足。

我當時因感於連戰院長改革教育的誠意與決心，幾經思慮，毅然接下了召集人這個沉重的擔子，於是開始了至少兩年幾乎沒有週末的日子。為了避免與現實脫節，為了聽取各方對教育改革的看法，那兩年我和若干委員經常利用週末或晚上的時間，在台灣大城小鎮，甚至偏遠的鄉下，與老師和家長舉行了不下於一、兩百場的研討會與座談會，發掘問題，彙整意見，然後帶回來在分組委員會議、分組委員聯席會議或全體委員會議上研商過濾，整合議題，也不斷學習世界各地的教改經驗，探討其成就與困境，共謀解決之道。我們每半年向行政院提交一份諮議報告書；兩年之後在教改會完成任務時則提出《教育改革總諮議報告書》。

教改會在民國八十五年十二月二日提出《教育改革總諮議報告書》，完成了既定的任務之後就解散了。我在《教育改革總諮議報告書》的〈序〉中特別提到，「社會上還有許多人不完全瞭解，教改會只是一個為期兩年的臨時編組，負責重大教育改革方案或政策的擬議、審議、建議、諮詢等任務，而不是長期執行教育實務工作的單位。」不幸的是，事隔多年之後的今天，還是有人「不完全瞭解」教改會的任務與功能。

此外，過去幾年教育上的大小改革，不一定都是出自於教改會的建議，像大家討論得很多的「建構式數學」，或者像「九年一貫課程」，只要讀過《教育改革總諮議報告書》，就知道教改會從來沒有做過這些建議。儘管如此，因為教改已經喧騰多時，社會上已經有了過高的期待，像「建構式數學」和「九年一貫課程」之類的課程改革，就在缺乏深思熟慮，未經充分討論與準備之下，便以急就章的方式匆匆上路，即使與教改會毫無直接關係，但由於教改會的設立營造了教改的環境與期待，教改會也因而間接成為眾矢之的。

多元文化的教育理念(三)

我生於憂患，但比許多人幸運的是，年輕時有機會接受良好的教育。從新竹中學到台灣大學，到清華大學，再到柏克萊加州大學，我深深體會到開放教育的可貴。開放教育並不是要拋棄學習的規範或紀律，而是要提供較多的機會讓每個個人發揮其潛力與可能性。教改會既屬合議制，任何決定都是採共識決，因此《教育改革總諮議報告書》的眾多建議很少是某位個人的堅持，有些甚至是經過冗長反複的討論後才定案的。

不過，今天回頭重看七年多前交出的《教育改革總諮議報告書》，還是可以發現報告書確實有許多相當進步的地方。譬如，在報告書的第二章論及教育理念時，我們特別強調：「開放社會的特徵，是對多元價值的寬容，並能尊重社會上的少數或弱勢群體，而提供適才適性的教育。為達成此目標，在族群、地區、收入、性別、體質或心理等方面，居於弱勢地位的學習者，其受教育的權利、機會及待遇，會受到更多更好的關注與保障。

因此在保持菁英教育的水準之外，尤應重視普及教育的提升，亦即在發展教育功能的同時，又能維護社會的公義。」此外，在報告書第三章的綜合建議中，我們進一步具體地籲請教育相關權責機構推展多元文化的教育：「多元文化教育的理念，在於肯定人的價值，重視個人潛能的發展，使每個人不但能珍惜自己族群的文化，也能欣賞並重視各族群文化與世界不同的文化。在社會正義的原則下，對於不同性別、弱勢族群、或身心障礙者的教育需求，應予以特別的考量，協助其發展。」

這種多元文化的教育觀主要是建立在差異政治上，承認人與人之間、群體與群體之間、文化與文化之間的差異，而這些差異都應該獲得肯定與尊重。多元文化論是民主生活的重要內涵，我們的文化會因此更為繁複豐饒；但多元文化論也要求強勢族群或主流社會對弱勢者要給予更多的尊重與愛護。因此在《教育改革總諮議報告書》中我們特別建議要加強身心障礙教育，重視原住民教育，以及落實兩性平等教育。

即以原住民教育而言，我們希望教育權責機構能「訂定『雙文化認同取向』教育目標，兼顧原住民族群文化傳承與現代生活之適應潛能。」我們當時顯然意識到文化認同的對話性，換句話說，自我文化認同往往建立在與其他文化的對話或互動上，因此有所謂「雙文化認同取向」的教育目標；同時我們也建議提供給原住民同胞更多的教育機會，讓他們能夠比較順暢地融入當代社會生活當中，避免成為當代社會的邊緣人。

在落實兩性平等教育方面，《教育改革總諮議報告書》特別建議各級政府與學校成立兩性平等教育委員會，「處理、監督兩性平等之相關事件」。我們也認為有必要「全面檢討現行中小學校教科書、童書、漫畫，除修正傳統男女刻板印象之內容外，並應增加女性素材，以達性別平衡。」有些人一提到意識形態就馬上往政治方面聯想，其實種族主義、父權主義等更是我們日常生活中經常必須面對的意識形態。我們的教科書、童書、漫畫及媒體充斥著族群與性別歧視，經常不經意地複製對弱勢族群和女性的偏見與刻板印象，久而久之竟然習焉不察，種族主義與父權主義因而益形鞏固。

這些建議並不是出於政治正確的考量，也沒有什麼石破天驚之處。我們的社會其實是個敏感不足的社會，族群與性別歧視時有所聞，有的歧視甚至於嚴重到形諸於仇恨語言 (hate language)，當事人卻還振振有辭，不以為意。強勢族群或主流社會習於將非我族類異己化，甚至妖魔化，社會上對同性戀者、愛滋病帶原者、外勞、新移民如外籍或大陸配偶等的歧視與偏見只是最近的例子而已。從這個視角來看，即使七年後的今天，《教育改革總諮議報告書》的上述建議仍然不失其進步性。

整個《教育改革總諮議報告書》的精神，一言以蔽之，即是在尊重差異與肯定多元的理念下，希望能發展適才適性的教育。說得明白一點，就是要「帶好每位學生」，不放棄任何學生，「使每個人不同的潛能與特質都受到尊重，並獲得充分發展的機會。」報告書第二章第四節末了也這麼強調：「在無害於適應現代生活的原則下，應注意傳統文化優良特質的保存或轉化，以及傳統特質與現代特質的銜接與交融。特別是中華傳統文化裡，『有教無類』、『因材施教』的寶貴與光輝的教育思想，更應在整體考量與全民參與的原則下發揚光大。」老實說，「帶好每位學生」等於是以白話文把「有教無類」、「因材施教」等傳統教育理念重述一遍。

也許有人會認為「帶好每位學生」徒具理想，但改革本來就應該有些理想的，沒有理想談什麼改革？「帶好每位學生」也不是反菁英主義，只是認知到學生潛能不同、性向或特質殊異，何況教育本來就有許多層面，也有不同的內容，不能窄化而獨重智育，或者將智育等同於狹隘的升學主義，進而犧牲掉許許多多在智育方面表現也許較不理想而可能有其他長處的孩子。彼亦人子也，我們又何忍將這些孩子放棄？

五育並重與教學正常化(四)

從上述舉例應該不難發現，整本《教育改革總諮議報告書》扣去摘要雖然不滿百頁，但卻也綱舉目張，提出許許多多發人深省的建議。教改會的委員也不是那麼無知，以為報告書一旦出爐，教改立即上路，補習就一夕之間絕跡，升學主義也因而終結，我們的教育從此步上坦途。補習並非始自今日，其實自有升學的競爭壓力就有補習，升學壓力不除，補習就不可能緩和。補習似乎變成了我們深層文化的一部分，就好像有些人服用中藥一樣，有病治病，無病強身。這不僅是個實際需要的問題，也是個心理的問題、觀念的問題。

——就有人向我坦承，大年初二就逼孩子去補習，因為別人家的孩子還在玩樂休息，正好可以趁虛而入，這樣就可以贏了人家。這樣的心態固然把「業精於勤，荒於嬉」的精神發揮到淋漓盡致，但我更擔心這樣會扭曲了學習的目的，扼殺了孩子學習的熱忱與興趣。這也許是個極端的例子，但也可以看出升學惡性競爭所造成的價值混淆。

補習在我們的社會是個盤根錯節、牽涉深廣的龐大產業，既有其社會心理的基礎，也有其社會功能，更涉及數以億計的商業利益，以及許多人的生計，不可能完全禁絕，只能導入正途，避免走火入魔。即使我們的國民移居美國，在相對自由開放的教育制度底下，照樣無法忘情補習，因此在課餘週末，在台灣移民聚居的洛杉磯、紐約法拉盛等地，家長忙於接送小孩，補習之風仍然熾盛，只是項目內容稍有不同而已。這是個根深柢固的觀念，似乎不受時空影響，也不獨台灣如此，日本的某些補習班甚至還是上市公司。

不過，有一個現象卻是我們應該深切檢討的。在日本與美國，學校教育大體是上軌道的，補習與學校教育完全切割，學校的老師也不從事補習工作。我們的社會在這方面確實有些偏差，教育部三令五申嚴禁的事並不一定能夠完全落實，校內補習與老師課後補習仍然時有所聞，不僅損毀了師生之間的正常關係，更因此進一步打亂了原本就問題重重的學校教育。

在教育的過程中，為升學而努力並非壞事，可是升學一旦變成惡性競爭，變成教育唯一的終極目標，就會讓學校教育從培養學生如何做人做事的過程，慢慢淪為訓練學生如何熟練應付考試的過程，五育因此難以均衡發展，教育的功能與目的也受到嚴重扭曲。常見的情形是，教學活動有主、副科之分，主科備受呵護，副科聊備一格，藝能科與課外活動則有可能隨時讓位，可有可無。這個現象的形成主要受制於聯招，聯招重視的科目學校教學自然也會重視，因此有聯招領導教學的說法。教改最迫切與直接的關懷就在於教學的正常化，要把教育拉回正軌，培養學生的各種「關鍵能力」，發展全人教育。

教改會因此建議在設計多元入學制度時，除了重視學生基礎科目的能力之外，也要考慮多元的評量方式，所以學生社團活動、社群服務、藝能成果的表現等都應該詳加考量。這是因勢利導的做法，目的當然在敦促學校不能偏廢藝能科與課外活動，這樣才能健全教學，真正達到五育均衡發展。我們不能因為有人會去補習籃球，補習繪畫，就指責重視藝能科教學的不對。我們該強調的是，即使孩子沒有錢去補習，在學校正式和正常的課程裏，也可以學到很好的藝能。這就好像家境較好的學生也許會去補習英文和數學，但我們必須確定家境較差的孩子在學校裏就有機會學好英文和數學。正如我們不可能阻止經濟情況較好的病患住進頭等病房，但是我們應該要求健保必須保障經濟情況較弱的病患也有舒適合理的普通病房可住，同時也要獲得沒有差別待遇的治療。

同理，我們也不能因為某些家長要求里長偽造孩子社區服務的證明（想想這是什麼樣的身教），就認為社群服務或課外活動陳義過高或不切實際。這是倒果為因，或者本末倒置。我們不妨老實承認，我們的社會是個群己關係相當薄弱的社會，許多人心中可能只有自我而沒有他人，對別人缺乏尊重，不善於協調溝通。李國鼎先生若干年前要提倡第六倫就是這個道理。社群服務和課外活動正好可以補這方面的不足，讓孩子從小學習如何關懷社群，如何與他人互動合作。

教改會念茲在茲的是教學的正常化，希望能減輕學生的升學壓力，避免不當的補習。教學正常化非常重要，因為只有教學正常化才能讓每個人——不管有錢沒錢——都有公平接受教育的機會，也只有獲得公平教育的機會，孩子才能夠在學習的過程中發現潛能，得到適才適性的發展。所謂玉不琢不成器，玉有不同，應該要有不同的琢法，這塊玉可能是未來的文學家、科學家、藝術工作者，或者體育健將，如果無法在正常教學之下獲得公平教育的機會，孩子未來發展的潛能極有可能遭到埋沒。

多元入學的積極性(五)

前一陣子對教改的各種意見中，不乏全面恢復聯招的建議，理由非常簡單：聯招既省事又公平。要全面恢復聯招確實非常容易，但是如果全面恢復聯招，不僅好不容易開始上路的多元入學方案勢必中途夭折，教改的重要基石也將因此崩塌，大家只好回到從前，回到沒有選擇入學管道的日子。

其實聯招從未廢止，只是被改良而已。聯招實施了數十年，不論功過，是我們千千萬萬人集體記憶的一部分。我們對聯招依賴之深超乎想像，因此多元入學方案實施之後遇到問題，有些人的立即反應就是全面恢復曾經被千手所指的聯招，以為這麼一來問題就一勞永逸。其實很多建制都有其生命周期，聯招是過去某個時空的產物，再好的建制也必須與時俱進，才能因應新的挑戰，滿足新的要求。教改會一方面既要尊重許多人對聯招的依賴，又體認到聯招對教育的許多負面影響，在全面廢止而不可得的情形之下，希望能發揮聯招的優點，並輔以若干漸進改良的措施，「使考科、計分與分發更有彈性，而向兩階段考試的改良式聯招邁進。」在這樣的背景之下，嚴格說，《教育改革總諮議報告書》對於入學制度的改革並不激進。教改會始終小心翼翼，實事求是，只不過建議「『改良式聯招』與『推薦甄選』應相輔相成，使聯招與單招各自的優點顯現，達到大學選才的效果，並使高中教育受到良性發展。」看起來輕描淡寫，其實這已是前所未有的變革。

聯招向被詬病為一試定終身的選才制度，行之有年，簡單明瞭，確實省事。聯招又是統一考試，統一分發，不論上智下愚、貧窮富貴，都接受同一套標準的考核，形式上也相當公平。這是何以聯招實行數十年來雖然罵聲不絕，地位卻無可被取代的主要原因。大家對聯招的公平性大致深信不疑，而在一個特權仍時有所聞，又不是那麼公平的社會裏，公平性是非常重要的，對一般民眾尤其如此。不過，公平性也有層次之分。聯招的公平性基本上是屬於技術性的，等於以部分智育科目的成績決定學生的未來，「其他的智育能力及德體群美各育的表現，顯然無法顧及。」學生的升學分發「以成績高下及志願順序為準，學校（或學系）的排行與學生興趣志願的窄化，造成兩者之間的惡性循環。」換句話說，聯招照顧到技術上的公平性，卻不一定能顧及實際上的公平。顯然，除了注意到聯招的公平性之外，我們也應該思考如何突破這種單一制式的做法，另尋適當的管道，讓不同資質和性向的孩子也能找到適才適性的去處，讓他們也有機會一展潛力。其實我們能做的選擇不多。教改會考慮到台灣的社會環境與文化生態，並參考若干國家現行的招生制度，最後在《教育改革總諮議報告書》中提出「改? 」式聯招」和「推薦甄選」的雙軌升學招生制度，也就是所謂的多元入學方案。

「改良式聯招」有舊有聯招的模式與經驗為基礎，「推薦甄選」則是經過很久的討論後，決定限制考生只能選擇一個校系，同時規定全校接受「推薦甄選」與其他非屬考試分發的新生名額應有比例的上限。「改良式聯招」和「推薦甄選」都沒有引起什麼大的爭議，後來造成各方困擾的則是「申請入學」制度。教育部之所以急著推行「申請入學」制度，主要是看到設計精緻的「推薦甄選」制度施行相當成功，便在準備不夠周延之下就匆匆付諸實施。「申請入學」的問題在於未經充分討論，也未做好效應評估，又容許考生同時申請多所校系，結果招來了不少民怨。最常聽到的批評是勞民傷財。「推薦甄選」和「申請入學」基本上屬於較富積極性的招生制度，考生可以相對自主地選擇自己未來的校系，學校和科系也有較多選才的自主性，應該是比較合理的招生制度；最好的情況是，考生既可申請到最適合自己志趣的科系，學校也可以挑選到比較合適的學生。要達成這樣的理想，過程免不了要比聯招的招生三部曲--考試、填志願、分發--稍為複雜，很多學校還要筆試或面試；尤其是在「申請入學」方面，我們看到一些家長陪伴孩子南北奔波，報考的學校越多，金錢和時間的耗費就越多，真的是勞民傷財。

新制實行幾年之後在行政措施上時有檢討調整，目前漸漸已為大家所接受，其正面效應也開始出現。有地球科學系的教授告訴我，經由「推薦甄選」和「申請入學」，他們現在可以招收到對地球科學真正感到興趣的學生，不再像過去聯招那樣，收進來的可能是第幾十個志願之後的學生。也有醫學系的教授向我透露，新制可以讓他們看到考生學業之外的表現，使醫學系有機會發掘一些真正對醫學富有熱忱的學生，而且這樣的學生有不少是來自中、南部鄉鎮農村社經地位較弱的家庭。

目前只有百分之十八的學生是以新制入學的，絕大部分的學生還是經由改良式聯招進入大學。我在報紙上看到今年教育部已經把「推薦甄選」改稱「學校推薦」，「申請入學」則改稱「個人申請」；「學校推薦」仍然維持一個校系，「個人申請」則報名縮限在五個校系之內，教育部希望兩者占總招生的名額要略增至百分之二十。等到社會上慢慢適應新制入學方式之後，這個比例也許可以再加以調整。

統編教科書與一綱多本(六)

上面已經說過，整個教改的精神是在尊重差異，肯定多元，希望長期被綑綁的教育能夠獲得舒展和解放，為教育開拓更多自由開放的空間，並為教學注入些許新鮮的空氣。沒有人會否認教育是百年樹人的大業，從個人生活修養、謀生技能，到國家各個層面的發展，都與教育息息相關，然而我們也必須承認，國家實施義務教育，主要的目的在於建立社會的共同價值，豎立公民的基本條件；如果施行不慎或不知克制，教育也可能成為任何政權宰制人民的工具。說得明白一點，任何政權--不管是集權、威權或民主--無不希望透過教育模塑符合其意識形態與行為規範的公民，只不過有的在手法上表現得較直接和露骨，有的則較迂迴和間接而已，此之所以學校在傳道、授業、解惑之餘，也被視為意識形態國家機器之一。

教科書是最常用來承載意識形態的工具--這裏所說的意識形態不單只限於政治方面，也包括了種族的、性別的、階級的、宗教的等等，而由政府所統編的教科書最容易為當權者所利用，這樣的例子不勝枚舉。當我們的社會已經走向民主開放，教科書的編寫也沒有理由再固步自封，全面開放只是緊扣社會的脈動而已。《教育改革總諮議報告書》對教科書的革新只在第三章綜合建議中主張「國立編譯館的教科書編輯業務，在統編制改為審定制後，可以把工作交給民間」。報告書特別強調，「不論國民教育或高級中學教育，教科書之擇用權均在學校」，這當然是為了尊重學校和教師的專業與自主。在第四章附表一有關改革中小學教育的配合考量措施中則提到，「應速予開放中等學校教科書為審定制」。這就是後來施行所謂教科書一綱多本的政策依據。

要教科書做到完全價值中立恐怕並不容易，但至少可以設法減少當權者的意識形態干預--容我再說一遍，意識形態不限於政治方面，也可以表現在族群、宗教、性別、階級、性傾向的歧視與偏見。一綱多本的主要用意無非在避免教科書成為意識形態的禁臠，同時希望透過市場的競爭，逐步提高教科書的編寫水準。理想的做法是，先由教育權責機構召集學有專精而又沒有意識形態偏見的學者，訂定個別教科書的編寫綱要和範圍；出版社則邀集學養、經驗俱佳的學者和教師，依據綱要和範圍用心編寫教科書，並交由專責單位送請專人或委員會審定。教科書編定之後，應該經過試教的過程，並據試教的心得加以修訂。等到正式出版之後，任教的老師可以就數種教科書依其內容、價格、印製品質、年級或程度銜接等詳加評比，共同選出最合適的教科書供學生採用。過程當然比統編教科書費時費事，但是自主性的弔詭就在這裏：自主性與責任是相輔相成或互為表裏的，更多的自主性就意味著更多的責任，不可能既要自主性又把責任交給政府。簡單地說，政府介入得越多，學校與教師的自主性就會越低。我也聽說出版商推銷教科書的一些做法，但我們不是應該對校長和老師要有信心嗎？校長和老師是我們社會上最受到尊敬與信賴的人，我們總相信校長和老師? |把學生的權益放在第一位，審慎用心地做出最好的選擇。我至今仍然堅信，校長和老師是推動教改的最大動力，沒有校長和老師的認同與支持，教改的任何措施是無法成功的。

對教科書一綱多本的批評還包括階級的問題。常見的說法是，過去統編教科書只要買一種就好了，現在一綱多本除了課堂上用的教科書外，還要買其他的版本，有錢的家庭還好，沒錢的家庭無形中增加了經濟負擔，有些人甚至根本買不起，等於製造階級問題。這的確是個兩難的問題。教改會提出教科書採審定制，絕對無意製造階級問題。很多國家的教科書都採一綱多本，但很少人會去購買好幾個版本的教科書，這可能是我們的考試文化相當獨特的現象。這個情形就像購買參考書一樣，買了一種版本還不夠，還要多買幾個版本才放心。至於多讀幾個版本的教科書或參考書是否就對考試特別有用，並沒有任何客觀或科學的評估可以證明，我不敢遽下斷言，只能以仁智互見視之。我的觀察是，最近這幾年的學力測驗重視的是「一綱」而不是「多本」；換句話說，試題多不超出課本的綱要和範圍，而且似乎鮮少會選自某一本教科書或參考書。

至於買不起多種版本教科書的年輕朋友，千萬不要氣餒，與其多讀幾本教科書，還不如好好把課堂上用的課本讀通，把課本範圍內的問題弄懂。在我求學的過程中，我通常力求把課本讀懂，多思考，多探討，多看課外書，少看參考書。如果需要更多參考資料，則可以去圖書館借書或上網蒐尋，你不需要什麼花費，就可以擴大自己的閱讀範圍，培養更寬廣的讀書習慣，累積更多的相關知識，開展自己的知識視野，你的學識才不會受囿於教科書的狹隘空間，你甚至可能在廣泛的閱讀中找到自己的興趣與未來的志向。就實際而言，也許只有在教科書以外，你才有機會發現「劉海戲金蟾」這樣的作文題目典出何處，所以得失也很難斷言。

為了省事，我知道有人希望教科書恢復統s。在我們的社會已經走向多元開放之後，恢復統編教科書無異於走回頭路，教科書將回到從前的封閉系統，在沒有自由競爭之下，我擔心會再一次淪為當權者操弄意識形態的工具。一綱多本至少讓我們還有別的選擇，讓當權者知道自制收斂。我也知道教科書在訂定綱要、編寫、擇用的過程還不是那麼理想，不過這都不是不能逐步改善或解決的問題，問題主要在於我們願不願意用心面對而已，千萬不要一遇到問題就要回到過去。

技職教育的脫胎換骨(七)

前一陣子對教改的批評中還有一種說法，以為我不重視技職教育並主張廢除高職。我不知道怎麼會有這樣的傳說，這是以訛傳訛。我從來不曾主張廢除高職，只不過擔心在社會的發展過程中，高職會漸漸失去其重要性而成為歷史名詞，「廢高職」只是媒體對此事的不當簡化說法。教改會非常關心技職教育的發展，報告書也對技職教育著墨甚多，因為技職教育的未來不僅關係到我國教育的提升，也關係到台灣工商企業的發展。

技職教育過去受到政府人力供需推估的影響，發展受到嚴格的檢視與控制，報告書認為，這樣的管制「已使得過去職校學生的平均單位培育成本與升學進修管道低於一般高中生，又因職校泰半為私立，學生須付出數倍於公校生的學雜費。類此管制不僅無法滿足社會上對進階教育的需求，也對技職體系學生產生不良影響。」教改會從各種統計數字發現，「近幾年來，由於經濟結構的轉變、科技的快速發展，以及終身學習的需要，技職教育的目標、教學內容與學生數均亟需重新調整。而每年有近兩萬名高職畢業生想要擠進大學之門，加上二專五專畢業生大量報考大學轉學招生，這些現象佐證了技職教育的內涵亟需重新檢討。」換句話說，教改會體認到產業技術的快速發展，經濟型態的急遽轉變，現今技職教育的發展已經面臨瓶頸，必須尋求突破與變革，才能進一步永續發展。我們在報告書中相當具體地呼籲，「在高職教育（或五專前三年）階段，加強學生基本學科能力的學習，培養適應能力與學習能力，加強職業倫理與敬業態度的涵養，而不只是熟悉那些可能不久就會被淘汰的技能。簡言之，此階段的職業教育，主要是在為其就業做基礎的準備，而非特別為從事某一行業而做的準備。」? o是為調整高職教育的體質所做的建議。教改會又鑒於高職畢業生有相當比例進入大學繼續深造，特別提醒教育權責機構，「應投入較多的資源，改善實驗設備，並加強基礎學科訓練，使高職學生的後續教育能銜接順暢。」報告書還語重心長一再重複類似的呼籲：「對現有高職及五專，應擴大其類科調整的彈性，提升師資素質，更新實習設備，提高學生單位成本，以改善其教育環境與內涵，使技職教育精緻化。」在報告書第三章綜合建議中，教改會還針對技職教育的功能、體系，以及學生能力做了初步的檢討，並對如何促進技職教育的多元化與精緻化提出了相當具體的建議。

另外我們也體會到，在轉型後或產業升級後的社會裡，技職教育的提升難免成為一個重要的課題。現在高職畢業生直接就業的其實不多，即使想就業也不容易找到適合的工作。高科技產業或新型態的服務業所需要的是高等院校的畢業生。如果我們的技職訓練要往後延到大專的階段，那麼這些學生在高中的階段需要接受的是更多的通識教育，而不是目前的高職教育。這也是為什麼在《教育改革總諮議報告書》裡我們認為部分高職不妨朝綜合高中發展，同時媊陸祁黎峇面M前三年的學生數和普通高中學生數的比例宜逐年降低。如果依我們的建議，高職的數目確實是會降低，但卻同時會增加基礎訓練較佳的技術學院與科技大學的畢業生。如果沒有更好的基礎教育，高等院校的技職教育是會大打折扣的。高職的轉型是打通升學管道很重要的一環，尤其在普遍設置綜合高中之後，以綜合高中為主的學區制將會大大地降低目前嚴重扭曲教育的重大因素--升學壓力。

我對技職教育特別關心另外還有別的原因。技職教育的學生有不少來自經濟條件較差的社會階層，雖然目前高職畢業生就業的情形不是非常理想，還是有一些學生希望能學得一技之長，提早進入職場，以改善家庭的經濟情況。即使部分有意繼續深造的技職學生，在基礎學科方面也多半需要進一步加強。說實話，在整個教育體系裏，這是一群相對弱勢的學生，需要更多的關懷與協助。教改會建議技職教育朝多元化與精緻化發展，無非希望在產業型態改變、人力結構調整之下，技職教育能夠脫胎換骨，永續發展下去。

新的問題與新的知識典範(八)

世有所謂「教改人士」，即使曾被某些人籠統稱為「教改團體」，卻從來不是一個集團，也少有過一致的見解。--官方有官方的思考，民間有民間的堅持；而民間更是團體林立，各有訴求，絕不相讓，因此林林總總的「教改主張」經常彼此矛盾。在這樣的局面下，今天的許多「教改政策」可以說各有源頭，反映出極為多樣卻又幽微隱晦的改革理念與哲學，恐怕無法簡單而概括地用「教改人士」四個字來坐實其責任歸屬。就以「四一○教改聯盟」在教改會成立前一年的四月十日大遊行來說吧！他們當時的訴求是希望政府能夠提供更多的教育經費，增設優質的高中與大學，縮小城鄉差距，減少升學壓力。對於這些訴求，我相信當年是受到社會的熱烈支持的。

教改會雖然自提出《教育改革總諮議報告書》後即解散，然而局面的演變，改革的思考，政策的規劃與落實，卻不可能就此停止。於是，在教改的領域裡，便會有不少新生事物陸續浮現，「九年一貫課程」只是其中一個例子。其實「九年一貫課程」在下放課程決定權，促進教學專業自主，減少授課科目，落實生活教育等方面，不失其正面意義，可惜整個課程的起草、規劃、推動並沒有遵行課程發展的標準程序，以致在躁進之下擬定課程目標與綱要，也沒有經過發展實驗教材、試教及教師研習新教材的過程，便全國採行所謂的「一二四七方案」，要求第二年起國小一年級、二年級、四年級與國中一年級（或稱七年級）同時實施。由於前置作業不夠周延，這個有史以來更張最大、牽連最廣的課程改革，至少就部分課程而言，很遺憾地也是個從教學目標到課程概念與綱要，再到教科書的撰寫與師資的培訓都環環不相扣的方案。記得當年在各地分區座談會中，我一再強調要將老師們視為推行教改的動力而非阻力；很不幸的是，「九年一貫課程」卻讓有些老師群情洶湧，激憤不已。課程改革本來就是教改的重要環節，然而改革如果沒有按部就班或步步為營，就可能發生問題。

另一個例子是大學數量增加的問題。大量的「五專改制學院」成為最受詬病的問題根源，許多人因此而對「廣設高中大學」的政策深表不滿。然而，不但教改會從未提出「廣設高中大學」的建議，教育部也從來沒有什麼「廣設高中大學」的政策；有的只是與「廣設高中大學」在精神上全然背道而馳的「建設技職國道政策」，而「五專升格」的措施正是這種反向政策主導下的產物。此外，我們也看到每到選舉時政治人物猛開競選支票，教育部也往往抵擋不住地方要求設立大學的要求。在這方面教改會的原來構想是調整高中與高職的比重，增加高中生的數量，並在全面提升品質的前提下適度擴增四年制大學的容量。可惜幾年下來，批評者指證歷歷，硬將這些弊病全賴給「廣設高中大學」的政策，這是簡化事情的前因後果，其實無濟於事。

近幾個月來，「十二年國教」已成了新的熱門話題。這個議題自然跟「紓解升學壓力」有直接的關係。時代變了，普遍提升國民教育的水準已是無可迴避的趨勢。只不過前車之鑑，後事之師，如果我們重視這個問題，就要認真討論，詳加規劃，做好各種配套措施。這是個比教改的許多議題還要困難的議題。至於要不要現在就著手規劃，就看我們的社會與政府對於人民素質與整體社會文明的提升重視到什麼地步。此外，行政院高等教育宏觀規劃委員會也已對未來的高等教育描繪出新的願景，教育部更是未雨綢繆，認真評估出生率對於整體教育的影響，以作為未來教育遠程規劃的參考。不過這一切都需要不斷透過公開的討論與理性思辨，才能集思廣益，逐漸形成具體可行的政策。

最近幾年老師的專業自主不僅受到重視，我們還看到一個非常可喜的現象：老師的積極性真的動起來了。專業的改進是沒有止境的，更可貴的是信心的建立。幾個月前我與內人到清境農場拜訪朱銘大師，在一個農家喝茶時來了一群年輕活潑的老師。他們一看到我便興奮地說：「院長，我們支持教改，教改沒有什麼大問題。」有不少學校的校長與主任也曾經告訴過我類似的話。我對老師的努力與信心非常感動，但是我也知道有的學校不是那麼幸運，這些學校也許還有問題猶待克服。其實許多環節並不難找出解決的辦法。就以鄉土語言教學來說，有人建議鄉土語言不宜考試，這是與家人溝通的語言，應該鼓勵孩子多與父母或家人學習，就很容易排除學習的障礙；如果熱心過當，在課堂上強迫孩子學習，反而可能會引起抗拒。

我們的社會正在急速轉變，科技的進步帶來了經濟結構的改變，許多原來重複操作或是例行性的工作已經完全被聰明的機器所取代，想要以傳統的一技之長一輩子安身立命的環境也漸漸消失。就像人類學家吉爾茲 (Clifford Geertz) 所說的，舊的知識體系已經無法因應新的問題，我們需要的是一種新的知識典範。不僅是知識體系，一般的行政體系也是如此。我記得教改會在討論建制的改革時，就建議要審慎修訂教育部組織法，調整教育行政體系，在組織結構上做適度的改變，如設置各種專業的審議委員會，使教育政策更具專業取向。顯然，這是教改還有待努力的地方。

我們的下一代是需要接受更多更好的教育。教育需要穩定地不斷改革，與時俱進；改革不但艱辛，也需要更多的人力與資源。政府對教育的投資其實並不充裕，以前憲法保障教科文經費應佔中央政府總預算的百分之十五，結果修憲卻把這個值得驕傲的條文修掉了。中央對地方教育的補助，在納入對地方補助款下之後，地方教育的經費也似乎短少了。長期以來可以說政府積欠教育太多的債，這些債雖然不可能一次償清，但也必須逐年補足。別忘了，我們最重要的投資應該是教育。

社會關懷的實踐(九)

我在青少年時代有機會讀到一些俄國作家如屠格涅夫、托爾斯泰、普希金、高爾基等的創作，也讀了不少一九三○與四○年代中國作家的小說與政治、社會評論，這些文學家透過創作所表現的社會關懷令我動容不已。六○年代初期我負笈柏克萊加州大學，正好趕上風起雲湧的學生運動。柏克萊的學生得風氣之先，帶動美國校園的理性覺醒，這些學生既不為私利，也不為權力，只是為了追求比較合理而美好的政治、社會及文化秩序。我的柏克萊校友、現在中央研究院的同事王靖獻（楊牧）所長有一篇題為〈柏克萊精神〉的文章，清楚勾勒出當時柏克萊學生的社會關懷：「柏克萊的學生不但在本份的學術思想上做前導，喚起民眾；他們還關懷窮困的社區，為低收入的群眾請願，謀求合理的利潤分配；他們更抨擊資本家之任意營建大廈，吞噬都市的綠地；他們要阻止工業污水所造成的公害，要拯救日漸混淆的金山灣，保護大自然，也保護千千萬萬的生民。」六○年代的社會關懷，今天看起來非但不是洪水猛獸，而且是理所當然的事。改革從來就是艱鉅並且險阻重重的，但柏克萊學生的例子告訴我們，只要堅持以往，改革的理想不是沒有希望實現。也許再過些時候，我們會把常態編班、一綱? h本、多元入學等教改措施視為理所當然的事。當然，如果我們一遇到困難就半途而廢，或者因噎廢食，而不思因勢利導，耐心化解困難，那就只好因循苟且，無所改作了。

有的同事常笑說我是位樂觀主義者。王靖獻所長在他的文章結束時也特別提到，「樂觀乃是柏克萊精神的真諦」。我不曉得自己的樂觀主義體現了多少柏克萊精神，但在柏克萊求學那幾年，我雖然埋首學業，但是對於校園內、外的學生運動、民權運動、女權運動、反戰運動等卻也不能無動於衷。從某個角度來看，我們這一代人都是廣義的六○年代的產物，都不免曾經感染上六○年代社會改革那種向上揚昇的樂觀氣氛。尤其是對那個年代的柏克萊學生，柏克萊精神在潛移默化中很自然就成為我們學術養成的一部分；而所謂柏克萊精神，再用王靖獻所長的話說，「即是結合學術研究和社會介入於一體的精神」。

去國三十二年，除了短暫幾年在哈佛大學和芝加哥大學渡過之外，有二十幾年之久我都棲留在柏克萊，我一方面忙於自己的教學與研究，一方面也參與了許多社區、大學、州政府、聯邦政府，乃至國際社群的諮議工作。這些諮議工作是我實踐社會關懷的一部分，有的至今仍未中斷。我在青少年時代的閱讀中所體會的社會關懷，在柏克萊獲得了印證。我相信我們潛心於自己的專業之餘，還是可以用一己漱O量關懷社會，改善社會，使社會更為理想，更富公平正義。

我在民國八十三年初回國擔任中央研究院院長，教改是我回國後所參與的第一個規模較大的諮議性工作。八十五年十二月教改會解散之後，這份諮議工作就結束了。民國八十八年發生九二一震災，我應邀參加災後重建的顧問工作；八十九年大選之後，我受邀擔任跨黨派小組的召集人。回國十年，我就在不同時間，先後被動參與這幾個比較大型的諮議性工作。--我說被動，那是因為這些工作沒有一個是我主動去要來的。這些工作不是非我不可，但這些工作總得有人去做。我難道不知道這些工作千頭萬緒，可能治絲益棼，最後落得吃力不討好？這些工作都出現在社會發生巨變或面臨變革的時候，對任何人來說都是前所未有的經驗；我也不像某些人所想像的那樣，天真到不瞭解這些工作可能涉及的政治與利益糾葛，何況諮議的工作本來就成效難卜，也許言者諄諄，聽者藐藐，最後無疾而終。因此我也不是不曾猶豫。不過就像一位年輕同事告訴我的，心無所求，就去做了。

參與這些諮議工作只是延續我多年來的社會關懷，所不同的是，台灣是我出生、成長的地方，對這個社會總不免有一份難以割捨的感情與無法拋棄的責任。「羈鳥戀舊林，池魚思故淵」，我在去國三十二年後回到台灣來，除了鄉愁，無非也想為我們的社會多盡點心力。如果我們的社會已經那麼美好，我回來就沒有多大意義，也許繼續專心奉獻科學，終老他鄉是個順理成章的選擇。這也不是出於偏狹的民族主義。多年來我支持第三世界科學院的工作，希望能協助改善第三世界的科學與教育；我也關心國際科學院的事務，曾經參與援助某些國家遭到迫害的科學家。我最心儀的是像居禮夫人這樣不計個人私利的科學家。這些年來奔走於許多國際性場合，我經常談論的是地球的能源與生態問題、教育的重要性，以及第三世界或發展中國家的自處與合作之道。因此我在相當程度上可以說是位世界主義者 (cosmopolitan)。我希望我們居住的世界變得更好，我更希望台灣變得更好。

就以參與跨黨派小組的工作來說，我也只是單純希望我們的社會變得更好。我難道不清楚台灣爾詐我虞、黨同伐異的政治文化？但眼看著政治光譜上統獨兩極，蜩螗沸羹，無日無之，社會撕裂，國力也因此虛耗，問題卻仍然無解，心有不忍，甚至心所謂危，我能不勉力接下這份本來就難以討好的工作？說實話，如果是容易討好的工作，又何必我來做？我總覺得黨派可以不同，立場可以互異，如果願意放開自己，竭誠溝通，拉近距離，說不定可以為台灣的未來發展，乃至兩岸糾葛數十年的爭議，找出一條各方可以接受的出路。其實政權起起落落，個人權位更是過眼雲煙，只有國家和人民才是久遠的。這是我心中所繫，有人卻笑我太過理想，太過天真。是嗎？一個人活著真的一定要那麼世故，那麼算計利害嗎？機關算盡，最後又剩下什麼？

至於教改，在皂白不分、幾經扭曲之下，世人早已難窺其原貌，我也不敢奢望這篇省思就能還其部分面目。這篇省思的目的不在辯解，我也只能就教改會的角色、功能及若干有關教改的建議略加申述與說明，讓大家稍能瞭解教改的最初構想與願景，是非是否會有公斷，我也不敢確定，只能留待時間與事實證明了。今天已經踐行的若干教改措施，七除八扣之後，其實與《教育改革總諮議報告書》所描繪的遠景相去已有距離。若干已在實踐中的措施也不像有些人所抨擊的那麼不堪或一無是處；在執行的過程中若有不盡理想的地方，也不是不能修正或予以改善。社會觀念的調整、社會價值的改變是任何改革必須面對的最大挑戰，教改也不例外，我們只能以更大的耐心與決心去面對這些挑戰。

李遠哲

九十三年三月於南港中央研究院

[DUST 10]

理性的呼喚

台灣大學心理學系／黃光國

自從去年七月二十日「重建教育連線」發表「教改萬言書」之後，台灣社會掀起了一陣「反思教改」的風潮，社會各界在痛批教改之餘，大家都希望「教改教父」中央研究院院長李遠哲先生能夠對社會的批評做出一些回應。遺憾的是：李院長除了偶爾對媒體放放話，抱怨別人對他的批評是有「政治目的」的「抹黑」之外，始終是惜墨如金，沒有寫出片紙隻字的回應。過了將近十個月，李院長總算不負國人的殷切期望，慎重其事地發表了〈對於教育改革的一些省思〉。

看完李院長的大作，我的心情感到十分的沈重。李院長是位十分傑出的知識份子，他的〈省思〉一文到處洋溢著對台灣的熱愛之情。然而，他對自己所推動的教改工作，卻缺乏足夠的「專業理性」。活在這片土地上，有誰不熱愛台灣呢？可是，知識份子如果缺乏理性的自覺，一旦掌握權力之後，憑著一股「愛台灣」的熱情，就信心滿滿地推動「改革」，他便可能產生認知上的盲點，甚至被政治人物利用而不自知，結果是「愛台灣適足以害台灣」。從李院長的〈省思〉中，我們可以很清楚地看出：當代台灣知識份子的這種心理困境。

非意圖的後果

〈省思〉一文把十年教改所發生的問題分成兩大類，一類像「建構式教學」、「九年一貫課程」，在《教改總諮議報告書》中，「從來沒有做過這些建議」，跟「教育改革審議委員會」無關。另一類雖然出自《教改報告書》，然而，今天看來，這份報告書「綱舉目張」，「提出發人深省的建議」，「確實有許多相當進步的地方」。所以在這份長達一萬六千餘字的〈省思〉中，李院長不厭其煩地花許多篇幅，把《教改報告書》中那些「進步的」教改理念再闡述一次。

如此「進步」的教改理念，在實踐的過程中為什麼會異化成一大堆的「教改亂象」呢？李院長認為：那是執行上出了偏差。比方說，《教改報告書》主張教學正常化：「在日本與美國，學校教育大體是上軌道的，補習與學校教育完全切割，學校的老師也不從事補習工作」，「我們的社會在這方面確實有偏差」，「補習似乎變成了我們深層文化的一部份，就好像有些人服用中藥一樣，有病治病，無病強身」，所以「教育部三令五申嚴禁的事」，也「不一定能夠完全落實」。

又如「多元入學」，西方國家普遍實施的「申請入學」，「考生可以相對自主的選擇自己未來的校系，學校和科系也有較多選才的自主性，應該是比較合理的招生制度」。可是，教育部「在準備不夠周延之下就匆匆付諸實施」，「未經充分討論，也未做好效應評估，又容請考生同時申請多所校系」，結果多元入學變成了「勞民傷財」的「多錢入學」，招來了不少民怨。

一綱多本的主要用意「在避免教科書成為意識形態的禁臠，同時希望經過市場的競爭，逐步提高教科書的編寫水準」。「很多國家的教科書都採一綱多本」，可是，到了台灣，「一綱多本除了課堂上用的教科書外，還要買其他的版本」，增加貧窮家庭經濟負擔，這是「我們的考試文化相當獨特的現象」，教改會「絕對無意製造階級問題」。

總而言之，在李院長看來，《教改報告書》所作的各種建議，都是在「學習國外進步的教改經驗」，本意十分良善，但在這個非理性的社會裡，一「觸及根本的社會觀念與社會價值」，就產生了許多「非意圖的後果」（unintended consequences），「就不是那麼容易了」。

改革的信念

李院長的感嘆，使我想起林毓生教授在《中國意識的危機》一書中的分析：中國知識份子有一種心理傾向，總是想藉文化改造來解決社會問題，結果是耗時費力，無功而返，付出龐大的社會代價，卻收不到預期的效果。五四時期的新文化運動如此，文化大革命如此，台灣的十年教改，又何嘗不是如此？李院長說他在推行教改之初，即深深體會到，改革除了體制的改進外，最後必須面對的終究還是社會觀念和社會價值的問題。雖然如此，他 仍然是「明知山有虎，偏向虎山行」，想用外國「進步的」體制，來改造我們的「考試文化」或「深層文化」，最後搞得大家痛苦不堪，怨聲載道。我想問的問題是：難道他沒有預料到教改可能造成的「偏差」嗎？

這個問題涉及李院長對他自己以及他對教改會的信心。「我出身教育家庭，父母都是老師」，「而且這一生的工作都不脫科學與教育」。當然，他也明白：雖然「我大半生都在學校渡過，而且應還知道教育的目的是什麼，但我也必須承認，我對教育所累積的經驗是有限的」。既然如此，他為什麼敢接下這個工作？「所幸教改會的設計原來就是合議制」，「召集人的工作就是在邀集一群人瞭解狀況，研商討論，為若干議題做出診斷，並提供建議」。問題是：這一群人有沒有預見這些「非意圖後果」的能力呢？

「教改會的成員是有各級學校校長、教師、企業家、文化界人士、政府官員，連我在內一共三十一人」。在〈省思〉一文中，李院長避而不談的是：當時教改會籌備小組認為：「師範系統」的學者「思想保守」，「支持舊體制」，故意將之排除，只邀請「幾位教育科班出身的委員」，希望「補我們一部份人在教育理論方面的不足」。

責任的推諉

這幾位「教育科班出身的委員」有沒有彌補教改會「在理論方面的不足」，十年教改的結果，已經作了最好的回答。這裡值得深論的是李院長的責任觀。在〈省思〉一文中，李院長特別指出：「教改會只是一個為期兩年的臨時編組，負責重大教育改革方案或政策的擬議、審議、建議、諮商的任務，而不是長期執行教育實務工作的單位」，兩年之後教改會提出《教改報告書》，「完成了既定的任務之後就解散了」。日後產生的教改亂象，是「執行的偏差」，跟教改會沒有關係。不僅如此，教改會採合議制，「任何決定都是採共議決」，《教改報告書》的眾多決議，都是「經過冗長反複的討論後才定案」，「很少是某位個人的堅持」，「召集人的工作就是在邀集一群人瞭解狀況，研商討論」，所以報告書的內容「沒有哪一個人該負責」，當然更不能責怪他這位召集人。

任何人都不難看出：諸如此類的說法，其實都是一些不負責任推諉之詞。在〈省思〉一文中，完全看不到一個社會改革者應有的擔當。教改會用了兩年的時間，耗用國家六千萬預算，不考慮本地文化因素，硬把國外制度搬到台灣，設計出影響深遠的「教改建議」，難道一點責任都不必承擔嗎？更令人難以理解的是：李院長既然不願意承擔教改的成敗之責，他為什麼要從事教改工作？

責任倫理

在他的〈省思〉中，李院長用了極長的篇幅描述他對台灣的感情：「台灣是我出生、成長的地方，對這個社會總不免有一份難以割捨的感情與無法拋棄的責任」所以他在去國三十二年後，才決定回到台灣來，「想為我們的社會多盡點心力」。用現在流行的話來說，十年前他決定回台灣投身改革，包括教改在內的各種社會改革，主要的動機就是「愛台灣」，「希望台灣變得更好」。

用德國社會學大師韋伯在〈政治作為一種志業〉一文中所提出的概念來說，所謂「愛台灣」可以說是一種「意圖倫理」（ethics of intention）。這種「鄉土之愛，故鄉之情」誠然令人十分感動。然而，在韋伯看來，一個有心推動改革的人，其人格的光輝，並不在於他的「意圖倫理」，而在於他的「責任倫理」（ethics of responsibility）。所謂「責任倫理」，是「真切而全心地感受到可預見後果的責任」：一位改革者在行使權力推動改革之前，必須找出能夠帶給人民最大福祉的選項，作為改革計畫的依據，並願意承擔起行動後果的責任。不管是在哪一個社會，一個有心從政推動社會改革的人，不論其政治立場為何，以不管他提出什麼樣的主張，沒有一個人會認為自己意圖不良，也沒有人會認為自己提出的改革計畫不是「本意良善」。我們要評斷一位改革者的人格，不能只看他的意圖，還要看他有沒有預見後果的能力，願不願意為自己的主張負責？

專業理性

依照韋伯的看法，一個人「預見後果的能力」必須以他的專業理性作為基礎。更清楚地說，推動任何社會改革，不能光只憑「熱情」，還要靠「理性」，尤其是以專業知識作為基礎的「理性」。如果沒有以專業知識作為基礎的「理性」，沒有預見後果的能力，光只憑一股「愛台灣」的「熱情」，以為「相信台灣」就可以「堅持改革」，結果很可能就像十年教改那樣，搞得天怒人怨、亂象叢生。更不客氣地說，李院長以為他回國搞教改是「羈鳥戀舊林，池魚思故淵」，憑著一股「愛台灣」的熱情，「回國奉獻」。然而，任何社會改革如果只憑熱情，缺乏「專業理性」的引導，其實都是「盲人騎瞎馬，半夜臨深池」，都可能帶來「非意圖的後果」，都可能給社會造成許多災難。

李院長是諾貝爾獎得主，他在化學專業上的成就當然不容置疑。可是，對於他回國之後所推動的教改、救災、兩岸關係、開APEC會議，他有多少的「專業理性」？一九九四年，教改會成立之初，網羅社會各界菁英，卻故意將「師範體系」的教育學者排除在外，只留下「幾位教育科班出身的委員」，作為點綴。我絕不懷疑：教改會的委員們都有「愛台灣」的意圖，他們在提出各種建議的時候，也一定是「本意良善」，對得起自己的良心。然而，他們有足夠的專業理性嗎？這「幾位教育科班出身的委員」，又帶給了教改會多少的「專業理性」？

顧問的言責

在〈省思〉一文中，李院長一再強調：「建構式教學」、「九年一貫課程」不是出自教改會的建議，而是在教改實施過程中，「陸續浮現」的「新生事物」。可是，大家都知道：從教改開始推行以來，李院長始終是備受尊崇，一言九鼎。不僅教改的大方向始終是依循著《教改報告書》的架構在進行，凡是與教育和科學有關的重大政策，包括國科會主委和教育部長等人事的任免，李院長也一直是最高決策當局主要的諮詢對象。「建構式教學」實施的六年期間，許多家長和老師一直是怨聲載道，從未止息。對這件事，李院長是一無所知，還是充耳不聞？

在〈省思〉一文中，李院長也跟著大家一起抱怨：「九年一貫課程」「在躁進之下擬定課程目標與綱要，沒有經過發展實驗教材、試教、及教師研習的過程」，便於二○○一年由國小一年級開始實施，次年即擴展至二、四、七年級，「全國中小學全面上路」，弄得「老師群情洶湧，激憤不已」。我想請教李院長的是：在老師們「老師群情洶湧，激憤不已」的時候，是誰站出來指責「家長觀念沒有改，老師不努力學習」？二○○二年十一月，當監察院教育及文化委員會批評：教改太「躁進」，社會反應負面多於正面時，行政院長游錫堃表示：將在行政院設立「教育改革委員會」，親自擔任召集人。當時又是誰對媒體說：「教改步調很慢，速度要更快才好？」

民粹式改革

李院長可能要辯稱：在教改推行過程中，他扮演的是「顧問」的角色，只是政府諮詢的對象，不是政務官，所以不必擔負任何的政治責任。這正是本文所要析論的關鍵所在。李院長可能不瞭解，他所主持的「教改」，其實只是李登輝主政時代「民粹式改革」的一個環節而已。在一九九五年李登輝政治行情火紅的時代，我曾經出版過一本《民粹亡台論》，剖析「民粹式改革」對台灣社會造成的危害。該書第七章的標題是「政治責任」，其內容指出：李登輝為了「改革」國民黨的舊體制，除了大權獨攬，事必躬親之外，還喜歡用一種策略：凡政府官員做事不符合他的心意，便在體制外成立各種「改革委員會」，再找他的心腹來外行領導內行。一旦出了差錯，不管是體制內或體制外都可以不必負責。結果是政府處於半癱瘓狀態，國政空轉，亂象叢生。

要成為李登輝的心腹，首要條件是具備「愛台灣」的意圖倫理。「專業理性」是次要或不必要之事；至於「責任倫理」，根本可以束諸高閣，置之不理。在這種態勢下，教育很容易變成政治的工具，「教改」也難免異化成為「民粹式教改」。

阿扁就任總統之後，繼承了李登輝的作風，只要跟總統「關係良好」，憑著「愛台灣」一句話，便可以出任部長。他對「民粹式教改」更是力挺到底，有人批評教改，他便會訴諸群眾，痛罵別人是「反民主，反改革」，大聲疾呼「教改不能走回頭路」。

民粹式教改

我可以再舉一個例子，說明什麼叫「民粹式教改」。去年七月二十日，「重建教育連線」發表的〈萬言書〉指出：大學數目快速增加，必將稀釋高等教育資源，降低大學教育品質，同時增加大學生學費的負擔。八月一日，行政院長游錫堃表示：普及教育不一定有助提升教學品質，行政院將在五個月後啟動「退場機制」，評鑑大學院校教學，提出改進建議，如仍無法達到要求目標，「要合併或關閉，都要處理」。當天陳水扁總統卻到苗栗主持國立聯合大學揭牌儀式，他表示：廣設大學是民意所趨，八十五學年台灣只有六十七所大學，到今年已經有一百三十九所，但苗栗、宜蘭、台東仍沒有一所公立大學，政府必須對鄉親有所交代，所以讓這三縣在一天之中有三所學院改制成大學。

在大學林立、學費高漲、教育品質低落的時候，陳總統還要「順應民意」堅持實踐他「全台各縣市都有大學」的「教改理念」，以教育作為選舉的工具，這就是我所說的「民粹式教改」。《教改萬言書》發表十個月之後，李院長在他的〈省思〉中也跟著大家一起抱怨：「每到選舉時政治人物猛開競選支票，教育部也往往抵擋不住地方要求設立大學的要求」。請問：身為「國政顧問團團長」的李院長，去年八月一日，你有沒有說什麼？今年三月三日，阿扁總統為了爭取客家票源，公開承諾要推動成立「客家義民大學」，李院長你有沒有說什麼？跟你「關係良好」的教育部長，有沒有說什麼？

理性的呼喚

真正「愛台灣」，必須兼顧理性的「責任倫理」和感性的「意圖倫理」，才能發展出民主政治。如果只談「意圖倫理」，不談「責任倫理」，「民主」終將異化成為「民粹」，甚至使台灣社會繼續「往下沈淪」。我可以再舉兩個例子，說明這兩者之間的差異。最近，李院長和林義雄共同發起「國會減半」連署。李院長的這次行動符合民主原則，我十分贊同，願意高舉雙手附合。可是，「國會減半」涉及修憲程序，李院長要想在三二○選舉前達成他得「意圖」，恐怕十分困難。不過李院長倒也不必難過，眼前倒是有件事李院長一定可以使得上力：

在我看來，這次總統選舉中，民進黨政府使用「公投綁大選」的策略，故意採取誘導式的選項設計和投票程序，根本就違反了民主政治最為重視的「程序正義」。在這次選舉中，綠營如果藉由這種操作方式而贏得政權，將是台灣民主的大倒退，「民主進步黨」也會異化成為「民粹進步黨」。在這個歷史的關鍵時刻，李院長身為「國政顧問團團長」，如果願意把握最後的機會，發揮「理性的力量」，挺身而出，呼籲民進黨政府懸崖勒馬，將公投和大選分開辦理，必然可以使台灣的民主政治不再「往下沈淪」。對李院長而言，這只是舉手之勞而已。李院長願不願意響應這項「理性的呼喚」？

中華民國九十三年三月十日